চিন্তন ও নির্দেশনা/সাংবদ্ধ মনোবিজ্ঞানের উৎপত্তি
জ্ঞান ও নির্দেশনা পরিচিতি
[সম্পাদনা]মানুষ কিভাবে শেখে? এই প্রশ্নটির আরও ভাল বোঝার ফলে শিক্ষকরা কীভাবে তাদের শিক্ষার্থীদের শেখার জন্য আরও ভালভাবে সহায়তা করতে পারেন? শেখার মানে কি? কল্পনা করুন যদি আমরা সর্বকালের সর্বশ্রেষ্ঠ মনীষীদের একটি টেবিলের চারপাশে একত্রিত করতে পারি এবং শুনতে পারি। যদিও শারীরিকভাবে সম্ভব নয়, এই উইকি-পাঠ্যপুস্তকের লক্ষ্য হলো আমরা সেই দৃশ্যের যতটা সম্ভব কাছাকাছি আসতে পারি। আমরা কিছু সাধারণ ভুল ধারণা দূর করার সময় মানুষ এবং তাদের ধারণাগুলো পরিচয় করিয়ে দিতে চাই। শেষ পর্যন্ত, আমাদের লক্ষ্য এই তথ্যটি এমনভাবে উপস্থাপন করা যা আপনাকে জ্ঞান এবং নির্দেশের ব্যবহারিক এবং দরকারী বোঝার সাথে সরবরাহ করে।
এই অধ্যায়টি পড়ার ফলে, জ্ঞান এবং নির্দেশনা সম্পর্কে আমাদের বর্তমান উপলব্ধিতে পৌঁছানোর জন্য আমরা যে যাত্রা করেছি সে সম্পর্কে আপনার আরও বেশি ধারণা থাকবে, কথোপকথনে জড়িত হওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় কিছু শব্দভাণ্ডারের উপলব্ধি থাকবে এবং যারা শেষ পর্যন্ত জ্ঞান এবং নির্দেশকে ঘিরে কাজের সম্মিলিত দেহে অবদান রেখেছেন তাদের দ্বারা অন্বেষিত বিভিন্ন চিন্তাভাবনা দেখতে এবং প্রশংসা করার জন্য প্রয়োজনীয় খোলা মন। আমরা আরও আশা করি যে আমাদের গাইডিং নীতির জন্য আপনার আরও বেশি উপলব্ধি হবে: এই পাঠ্যটি বর্তমান গবেষণা দ্বারা অবহিত হবে এবং এর সুযোগ এবং প্রয়োগে ব্যবহারিক হবে। এই অধ্যায়ের উপসংহারে, আপনার নিম্নলিখিতগুলো করতে সক্ষম হওয়া উচিত:
- প্রধান শেখার তত্ত্বগুলো বর্ণনা করুন।
- প্রতিটি শেখার তত্ত্বের বৈশিষ্ট্যগুলো সনাক্ত করুন।
- প্রতিটি তত্ত্বের সাথে সম্পর্কিত ধারণাগুলো সংজ্ঞায়িত করুন।
- প্রতিটি তত্ত্ব শিক্ষণ এবং শেখার অনুশীলনে যেভাবে অবদান রেখেছে তা বর্ণনা করুন।
ভুল ধারণা
[সম্পাদনা]শিক্ষাগত চিন্তার বিভিন্ন দর্শনের উৎসকে ঘিরে বেশ কয়েকটি সাধারণ ভুল ধারণা রয়েছে। প্রথমত, একটি ভুল ধারণা রয়েছে যে শিক্ষাদর্শনের প্রধান শাখাগুলো নিজেদের মধ্যে সমসত্ত্ব - উদাহরণস্বরূপ সমস্ত আচরণবাদীরা একইভাবে চিন্তা করেছিলেন বা সমস্ত মানবতাবাদীরা মাসলোর স্ব-বাস্তবায়নের সংস্করণ চেয়েছিলেন। দ্বিতীয়ত, এই ভুল ধারণা রয়েছে যে শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানের বিভিন্ন স্কুল বা দর্শন - আচরণবাদ, মানবতাবাদ, জ্ঞানীয় দৃষ্টিভঙ্গি ইত্যাদি - সবই একে অপরের পারস্পরিক একচেটিয়া এবং কোনও ওভারল্যাপিং ধারণা নেই। এরপরে, ভুল ধারণা রয়েছে যে বিভিন্ন দর্শনগুলো সময়ের সাথে সাথে লার্নিং ১.০, ২.০, ৩.০ ইত্যাদি হিসাবে বিকশিত হয়েছিল এবং প্রতিটি ধারাবাহিক প্রত্যাদেশ পূর্ববর্তীটিকে নিভিয়ে দিয়েছে। অবশেষে, ভুল ধারণা রয়েছে যে প্রত্যেকের ফলাফলগুলো ভিন্ন। যদিও প্রায়ই আমরা দেখতে পাই যে তারা বিভিন্ন পথ থেকে একই সিদ্ধান্তে আসে। এই বিভাগে আমরা কেবল এই ভুল ধারণাগুলো দূর করার আশা করি না। তবে এটিও দেখাতে পারি যে কীভাবে শিক্ষাবিদরা তাদের পৃথক শিক্ষার্থীদের শেখার লক্ষ্য এবং শেখার প্রয়োজনীয়তার সাথে মাপসই করার জন্য প্রতিটি থেকে মূল্য, ধারণা এবং অনুপ্রেরণা আঁকতে পারেন।
জ্ঞানের সংক্ষিপ্ত ইতিহাস
[সম্পাদনা]
শিক্ষকদের জন্য উপলব্ধ শিক্ষাগত সংস্থানগুলোর মধ্যে পাণ্ডিত্যপূর্ণ নিবন্ধ, শিক্ষণ ম্যাগাজিন, বই বা ব্লগ থেকে হোক না কেন - কেউ প্রচুর তত্ত্ব, কৌশল, পরামর্শ এবং লোককাহিনী খুঁজে পেতে পারে। কার্টুন অসংখ্য যুগ, ধারণা এবং স্টেরিওটাইপগুলোকে একত্রিত করে এটি প্রদর্শন করার চেষ্টা করে।
এই ইতিহাসের একটি প্রাথমিক বোঝাপড়া কখনও কখনও বিচ্ছিন্ন বিট এবং টুকরোগুলো বিচ্ছিন্ন করতে, তাদের উৎসগুলো সনাক্ত করতে এবং আপনার পেশাদার অনুশীলনকে অবহিত করার ক্ষেত্রে তাদের মূল্যায়নের প্রক্রিয়া শুরু করতে সহায়তা করতে পারে। ১ জুলাই, ২০১৬ তারিখে গার্ডিয়ান একটি নিবন্ধ প্রকাশ করেছিল যার শিরোনাম: "কোনও গ্রেড নেই, কোনও সময়সূচী নেই: বার্লিন স্কুল শিক্ষাদান উল্টে দেয়।"[১] এই তথ্য কীভাবে একজন শিক্ষক, পিতামাতা বা সন্তানের শিক্ষার জন্য দায়বদ্ধ ব্যক্তিকে অবহিত করবে? রাস্তার প্রচলিত কাঁটাচামচ পাঠককে হয় প্রস্তুত গ্রহণের পথ বা সংক্ষিপ্ত বরখাস্তের পথ অবলম্বন করার পরামর্শ দেয়। জ্ঞান এবং নির্দেশের একটি বোঝাপড়া যেমন এটি বিকশিত হয়েছে এবং বিকাশ অব্যাহত রেখেছে তা পরীক্ষা এবং মূল্যায়নের তৃতীয় পথের অনুমতি দেয়।
মনোবিজ্ঞান শব্দটি, প্রথম্রআত্মার অধ্যয়ন এবং পরে ১৭ শতকের মাঝামাঝি সময়ে মনের অধ্যয়নের জন্য এর অর্থ সন্ধান করে।[২] একটি বিজ্ঞান হিসাবে মনোবিজ্ঞান ১৯ শতকের শেষের দিকে যেমন উইলহেম ওয়ান্ড্টের মতো ব্যক্তিদের মাধ্যমে প্রসিদ্ধ হয়ে থাকে। তাকে কখনও কখনও আধুনিক মনোবিজ্ঞানের প্রতিষ্ঠাতা হিসাবে উল্লেখ করা হয়। উন্ডট মনোবিজ্ঞানকে মন এবং চেতনার অধ্যয়ন হিসাবে সংজ্ঞায়িত করে বলেছিলেন, আমরা চেতনার বৈজ্ঞানিক অধ্যয়নের মাধ্যমে মনকে আরও ভালভাবে বুঝতে পারি।[৩] শিক্ষা ও শিক্ষার অধ্যয়ন অনেক পিছিয়ে যায়। রুসো এবং উনিশ শতকের গোড়ার দিকে অন্যান্য দার্শনিকরা শিক্ষার ক্ষেত্রে মূলত ভিন্ন পদ্ধতির প্রস্তাব করতে শুরু করেছিলেন। এর মধ্যে ছিল প্রচলিত শিক্ষক কেন্দ্রিক পদ্ধতির পরিবর্তে শিশুদের সক্রিয় অনুসন্ধান, আবিষ্কার এবং ম্যানিপুলেশনের মাধ্যমে শিখতে দেওয়া।[৪]
গ্রিক দর্শন ও চিন্তার ভিত্তি
[সম্পাদনা]
জ্ঞান কী এবং কীভাবে এটি অর্জন করা যায় তা ঘিরে দার্শনিক সংগ্রামটি আরও অনেক আগে খুঁজে পাওয়া যায় ২৪ শতাব্দী আগের অ্যারিস্টটল, তার শিক্ষক প্লেটো এবং তার শিক্ষক সক্রেটিসের মতো চিন্তাবিদদের কাছে। এই চিন্তাবিদরা যখন জ্ঞানের ধারণার সাথে যুঁজছিলেন, তখন তারা তাদের সংগ্রামের নিদর্শনগুলো তৈরি করেছিলেন এবং আমাদের জন্য রেখে গিয়েছিলেন।
সক্রেটিসকে এমন শিক্ষার জন্য কৃতিত্ব দেওয়া হয় যা পরামর্শ দেয় যে জ্ঞান হলো নিজের অজ্ঞতা বোঝা। সম্ভবত আরও গভীরভাবে স্থায়ী হলো ছোট ছোট প্রশ্নগুলোর একটি সিরিজ তৈরি এবং সমাধানের মাধ্যমে উত্তরগুলোতে পৌঁছানোর তাঁর পদ্ধতি। এই সক্রেটিক পদ্ধতিটি বৈজ্ঞানিক পদ্ধতিতে দেখা যায় এবং এটি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ভিত্তি - কেবল কী ভাবতে হবে তা শেখার পরিবর্তে নিজের চিন্তাভাবনা এবং চিন্তার প্রক্রিয়াগুলো কীভাবে চিন্তা করতে হয় এবং রক্ষা করতে হয় তা শেখা।[৫]
তার শিক্ষকদের বিপরীতে যারা বিশ্বাস করতেন যে জ্ঞান মূলত একটি ঐশ্বরিক উপহার - যদিও এমন কিছু যা বিকাশ করা যেতে পারে - অ্যারিস্টটল বিশ্বাস করতেন যে জ্ঞান মূলত উপলব্ধির উপর ভিত্তি করে তৈরি হয়েছিল। এই ধারণা, অভিজ্ঞতাবাদ, পর্যবেক্ষণ-ভিত্তিক গবেষণায় এগিয়ে নিয়ে যায়।
যদিও তাদের অনেক ধারণাকে হয় অসম্মানিত করা হয়েছে বা গ্রহণ করা হয়েছে, অন্য অনেকগুলো রয়ে গেছে এবং প্রভাব অব্যাহত রেখেছে। পরবর্তী দার্শনিকরা তাদের শিক্ষার সমর্থনে বা বিপক্ষে তাদের শিক্ষাগুলো চালু করেছিলেন। রনে দেকার্ত অভিজ্ঞতাবাদের পরিবর্তে যুক্তিবাদের পক্ষে যুক্তি দেখিয়ে যুক্তি দিয়েছিলেন যে যুক্তি জ্ঞানের প্রধান উৎস এবং পরীক্ষা। এটি তার প্রায়ই উদ্ধৃত "কোজিটো এরগো সমষ্টি" তে দেখা যায়, আমি তাই মনে করি। দেকার্তের যুক্তিবাদ তার অভিজ্ঞতাবাদী ছাত্র অ্যারিস্টটলের চেয়ে প্লেটোর সাথে বেশি সামঞ্জস্যপূর্ণ বলে মনে হয়।[৬]
ধর্ম, রাজনীতি এবং জ্ঞান সম্পর্কে কথা বলা উচিত কিনা
[সম্পাদনা]সক্রেটিস যেমন আবিষ্কার করেছিলেন, সবাই জ্ঞান সম্পর্কে একইভাবে চিন্তা করে না (পার্থক্যের এই বিন্দুতে তাকে মৃত্যুদণ্ড দেওয়া হয়েছিল। দার্শনিকরা ধর্মীয় ও রাজনৈতিক নেতাদের বিভ্রান্ত করতে পারতেন যাদের জ্ঞানের মতামত বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ দ্বারা হুমকির সম্মুখীন হবে। অভিজ্ঞতাবাদ, যুক্তিবাদের বিপরীতে, খ্রিস্টান গির্জার মতো অনেক প্রতিষ্ঠান এবং শিক্ষকের বিপরীতে এবং দ্বন্দ্বে ছিল, যারা সক্রেটিসের দিনের গ্রীকদের মতো বিশ্বাস করত যে জ্ঞান ঈশ্বর বা দেবতাদের কাছ থেকে উদ্ভূত হয়, যেমন: কারণ প্রভু প্রজ্ঞা দেন; তাঁর মুখ থেকে জ্ঞান এবং বোধগম্যতা আসে (হিতোপদেশ ২: ৬, ইএসভি)।
প্রথম ইংরেজ অভিজ্ঞতাবাদীদের একজন দার্শনিক জন লক যুক্তি দিয়েছিলেন যে জ্ঞান ইন্দ্রিয় এবং প্রতিফলনের উপলব্ধি থেকে আঁকা বা বিকশিত অভিজ্ঞতা থেকে এসেছে। তিনি প্লেটোর সহজাত জ্ঞানের দৃষ্টিভঙ্গি এবং দেকার্তের যুক্তিবাদের বিরুদ্ধে যুক্তি দিয়েছিলেন - বরং পরামর্শ দিয়েছিলেন যে আমরা একটি শূন্য মন বা ট্যাবুলা রাস্তা নিয়ে জন্মগ্রহণ করি। অভিজ্ঞতাবাদ বৈজ্ঞানিক পদ্ধতির ভিত্তি। উদাহরণস্বরূপ, মানুষ জ্ঞান নিয়ে জন্মগ্রহণ করার পরিবর্তে বা ঈশ্বরের দ্বারা প্রকাশিত জ্ঞানের পরিবর্তে সময়ের সাথে সাথে অভিজ্ঞতা থেকে পর্যবেক্ষণের মাধ্যমে জ্ঞান অর্জন করা যেতে পারে। বৈজ্ঞানিক পরীক্ষাগুলো শেখার জন্য এই অভিজ্ঞতাগুলো সরবরাহ করতে পারে।
দুই সহস্রাব্দ ধরে বিস্তৃত জ্ঞানের ডিসকোর্স আমাদের জ্ঞান এবং শেখার উপলব্ধিকে অবহিত করে চলেছে। এটি লক্ষণীয় গুরুত্বপূর্ণ যে জ্ঞানের সাধারণভাবে উল্লিখিত বেশিরভাগ অংশ ইউরোকেন্দ্রিক, এবং জ্ঞান এবং অন্যান্য তত্ত্ব এবং বিশ্বাসের অন্যান্য ব্যাখ্যা রয়েছে যা শিক্ষাবিজ্ঞানকে গাইড করে। শিক্ষার প্রথম জনগণের নীতিগুলো এমন একটি বক্তৃতা প্রদর্শন করে যা উপরে আলোচিত চিন্তার বংশের উপর ভিত্তি করে নয়। তবে এটি পুরোপুরি স্বতন্ত্রও নয়। এটি দ্বিতীয় নীতিতে প্রদর্শিত হয়: "শেখা সামগ্রিক, প্রতিচ্ছবি, প্রতিফলিত, পরীক্ষামূলক এবং সম্পর্কযুক্ত।[৭]
ঊনবিংশ শতাব্দীতে জ্ঞান ও শিক্ষা
[সম্পাদনা]বৈজ্ঞানিক বিপ্লব বিশ্বে আমাদের বিশ্ব এবং আমাদের নিজেদের বোঝার জন্য নতুন দরজা খুলে দিয়েছে। "ধর্মীয় এবং হার্মেটিক ঐতিহ্যগুলো প্রথমে জ্যোতির্বিজ্ঞান এবং পদার্থবিজ্ঞানে, তারপরে জীববিজ্ঞানে এবং অবশেষে মনোবিজ্ঞানে পর্যবেক্ষণ এবং পরীক্ষা-নিরীক্ষার পথ তৈরি করেছিল। নিকোলাস কোপার্নিকাস এবং গ্যালিলিও গ্যালিলি সূর্যকেন্দ্রিক মহাবিশ্বের ধারণাকে চ্যালেঞ্জ করেছিলেন; চার্লস ডারউইন এবং আলফ্রেড রাসেল ওয়ালেস প্রজাতির বিচ্ছিন্নতাকে চ্যালেঞ্জ করেছিলেন; জন বি ওয়াটসন মনের ধারণাকে চ্যালেঞ্জ করেছিলেন; এবং স্কিনার তাদের সকলের মধ্যে সবচেয়ে পুঙ্খানুপুঙ্খ ছিলেন - তিনি মানব এজেন্সির ধারণাটিকে চ্যালেঞ্জ করেছিলেন।[৮]
বেকন, ডিউই এবং ফাংশনালিজম এবং বাস্তববাদের ভিত্তি
[সম্পাদনা]অন্যান্য চিন্তাবিদ যেমন ফ্রান্সিস বেকন পরামর্শ দিয়েছিলেন যে জ্ঞানটি কেবল অন্তর্নিহিতভাবে চিন্তা করার পরিবর্তে কোনও কিছুর সাথে কাজ করার মাধ্যমে উদ্ভূত হয়েছিল - একটি নৈপুণ্য বা প্রযুক্তি - এবং এই জ্ঞানটি হতে পারে। জন ডিউই এবং অন্যরা এটিকে প্রসারিত করে পরামর্শ দিয়েছিলেন যে মন "... [মধ্যস্থতা] পরিবেশ এবং জীবের প্রয়োজনের মধ্যে" (অক্সফোর্ড কমপায়েন টু দ্য মাইন্ড, ২০০৬, পৃষ্ঠা ২৩১)। ডিউই পরামর্শ দিয়েছিলেন যে যা গুরুত্বপূর্ণ তা হলো মনের উদ্দেশ্য বা কার্যকারিতা, এর । ফাংশনালিজম নামে যা পরিচিতি লাভ করেছিল তাও পাভলভ এবং ডারউইনের ধারণার উপর ভিত্তি করে নির্মিত হয়েছিল। ১৮৯০-এর দশকে রুশ বিজ্ঞানী ইভান পাভলভ মস্তিষ্কের সঙ্গে মনের সংযোগ স্থাপন করেন। এর আগে, চার্লস ডারউইন জোর দিয়েছিলেন যে প্রাকৃতিক নির্বাচন প্রক্রিয়ার বিবর্তন ঘটে।
কার্যকরীবাদের উপর নির্মিত একটি নতুন দৃষ্টিভঙ্গি, বাস্তববাদ, দৃঢ়ভাবে দাবি করেছিল যে "মন এবং আচরণ প্রসঙ্গের কাজ" যা বিজ্ঞানের মাধ্যমে পর্যবেক্ষণ এবং বোঝা যেতে পারে (পৃষ্ঠা ২৩১)। এটি যৌক্তিকভাবে আচরণবাদে পরিণত হয়েছিল।[৯]
বিংশ শতাব্দীর গোড়ার দিকে জ্ঞান এবং শেখা
[সম্পাদনা]গবেষণার জোয়ারের উপর ভিত্তি করে বিজ্ঞানীরা মনের আরও গভীরে প্রবেশ করছিলেন। এই যুগের ফলাফল এবং ব্যর্থতা উভয়ের সহ-অবদান ছিল এই গবেষকদের পরিচালিত নৈতিক তদারকির অভাব।
উইলহেম উন্ডট এবং পরীক্ষামূলক মনোবিজ্ঞান
[সম্পাদনা]মনোবিজ্ঞানে বিজ্ঞানের প্রয়োগকারী প্রথম ব্যক্তিদের মধ্যে ছিলেন উইলহেম ওয়ান্ড্ট, ১৮০০ এর দশকের শেষের দিকে পরীক্ষামূলক মনোবিজ্ঞান প্রতিষ্ঠার কৃতিত্ব দেওয়া হয়। চেতনা সম্পর্কে তাঁর পরীক্ষা স্ট্রাকচারালিজম হিসাবে পরিচিত হয়। তিনি চেতনার কাঠামোকে মৌলিক উপাদানগুলোর একটি সেটে ভেঙে ফেলার চেষ্টা যেমন একজন রসায়নবিদ একটি যৌগকে ভেঙে ফেলতে পারে। যদিও তিনি নিযুক্ত পরীক্ষামূলক পদ্ধতির কারণে তার অনুসন্ধানগুলো আর নির্ভরযোগ্য হিসাবে বিবেচিত হয় না। এখানে কমপক্ষে দুটি জিনিস রয়ে গেছে। প্রথমত, ওয়ান্ড্টের কাজ অন্যদের আরও প্রতিরক্ষামূলক পরীক্ষাগুলো বিকাশ করতে অনুপ্রাণিত করেছিল, বিশেষত আচরণবাদে। দ্বিতীয়ত, উন্ড্ট মানসিক ক্রিয়া এবং ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য প্রক্রিয়াগুলো যত্ন করেছিলেন। এগুলো জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানকে প্রভাবিত করে।[১০]
জন ওয়াটসন এবং আচরণবাদ
[সম্পাদনা]আচরণবাদ শব্দটি ১৯১৩ সালে জন ওয়াটসন দ্বারা তৈরি করা হয়েছিল। তিনি দৃঢ়ভাবে বলেছিলেন, মনোবিজ্ঞানকে বৈজ্ঞানিক উদ্দেশ্যমূলকতার প্রয়োজনীয়তার সাথে সামঞ্জস্য করার জন্য, এটি বস্তুনিষ্ঠভাবে পর্যবেক্ষণ করা যেতে পারে এমন বিষয়গুলোতে মনোনিবেশ করা দরকার - আচরণ । ওয়াটসন, গাথরি, থর্নডাইক এবং স্কিনার সকলেই আচরণবাদের খুব বিস্তৃত ছত্রছায়ায় আমাদের শেখার বোঝার ক্ষেত্রে অবদান রেখেছিলেন। এই অধ্যায়ে, আমরা এডওয়ার্ড থর্নডাইক এবং বি এফ স্কিনারের অবদানগুলো দেখব।
এডওয়ার্ড থর্নডাইক এবং সংযোগবাদ
[সম্পাদনা]১৮৭৪ সালে জন্মগ্রহণকারী থর্নডাইক ছিলেন একজন পরীক্ষামূলক মনোবিজ্ঞানী, যিনি তার আচরণবাদী সমসাময়িকদের মতো প্রাণী পরীক্ষার ফলাফল এবং মানব শিক্ষার মধ্যে সংযোগ স্থাপন করেছিলেন। একটি জিনিস যা থর্নডাইককে অন্যান্য অনেক আচরণবিদদের থেকে পৃথক করেছিল তা হলো শিক্ষার প্রতি তার আগ্রহ এবং মনোনিবেশ।
তার পরীক্ষার মাধ্যমে, থর্নডাইক প্রভাব, অনুশীলন এবং প্রস্তুতির আইনগুলো সহ শিক্ষার আইনগুলোর একটি সিরিজ বিকাশ করেছিলেন। একটি সংক্ষিপ্ত সারসংক্ষেপ ডানদিকে টেবিলে দেখানো হয়েছে। থর্নডাইকের প্রভাবের আইন, সংশোধিত হিসাবে, পরামর্শ দেয় যে পুরষ্কারগুলো সংযোগগুলোকে শক্তিশালী করে; শেখার সাথে যুক্ত ইতিবাচক অভিজ্ঞতা শেখাকে শক্তিশালী করে। এটি শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানে তাঁর সর্বশ্রেষ্ঠ অবদান হিসাবে বিবেচিত হয় তবে এটি সমালোচনারও বিষয় । এই সমালোচনা অন্তত দুই রূপে আসে। গেস্টাল্ট তাত্ত্বিকরা দাবি করবেন যে থর্নডাইকের ধারণাগুলো ভুল ছিল না, বরং অসম্পূর্ণ ছিল; যে মানুষ মানসিক উদ্দীপনা-প্রতিক্রিয়া সংযোগ তৈরি করা ছাড়া অন্য উপায়ে শিখেছে। পরবর্তী তাত্ত্বিকরা দাবি করবেন যে, ইতিবাচক অভিজ্ঞতাগুলো শেখার শক্তিশালী, এই শিক্ষাটি উদ্দীপনা-প্রতিক্রিয়া অন্য কোনও প্রক্রিয়া দ্বারা সৃষ্ট হতে পারে।[১১]
মায়ার পরামর্শ দিয়েছেন যে এটি থর্নডাইকের অভিজ্ঞতামূলক তথ্যের ব্যবহারিক প্রয়োগ যা তার প্রভাবকে বাঁচিয়ে রাখে। মার্কিন সামরিক বাহিনীর সাথে থর্নডাইকের কাজ - এবং বিমানের মতো অন্যান্য সামরিকভাবে ছাঁচযুক্ত ক্ষেত্রগুলোর প্রভাবও তার কাজের স্থায়ী প্রভাব ছড়িয়ে দিতে সহায়তা করেছিল যেখানে এটি এখনও শেখানো হয় এবং কানাডা এবং মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রে ফ্লাইট প্রশিক্ষকদের দ্বারা পরিচিত হওয়া প্রয়োজন।
বিশ্বের শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান: মার্কিন পরিবহন বিভাগের মতে, থর্নডাইকের প্রস্তুতি, অনুশীলন এবং প্রভাবের আইনগুলো সর্বজনীনভাবে গৃহীত এবং সমস্ত ধরণের শিক্ষার ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বলে মনে করা হয়। এই তিনটি ছাড়াও, প্রাথমিকতা, পুনরাবৃত্তি এবং তীব্রতা এফএএ দ্বারা শেখার আইন হিসাবে বিবেচিত হয়।
বি এফ স্কিনার এবং অপারেটর কন্ডিশনিং
[সম্পাদনা]১৯০৪ সালে জন্মগ্রহণকারী থর্নডাইকের মতো স্কিনারও আগ্রহী ছিলেন মনোবিজ্ঞান কীভাবে শিক্ষায় প্রয়োগ করা যায় তা নিয়ে। তিনি প্রাণী পরীক্ষার ফলাফলগুলো ব্যবহার করেছিলেন এবং সেগুলো মানুষের শিক্ষার যা জানা ছিল তার সাথে যুক্ত করেছিলেন। পাভলভের ধ্রুপদী কন্ডিশনিংয়ের বিপরীতে যা একটি শর্তযুক্ত উদ্দীপনা এবং একটি অনৈচ্ছিক প্রতিক্রিয়া ট্রিগার করার জন্য একটি শর্তযুক্ত উদ্দীপনা এবং একটি শর্তহীন উদ্দীপনার মধ্যে একটি সমিতি তৈরি করেছিল, স্কিনারের অপারেটর কন্ডিশনার আচরণ এবং পুরষ্কার বা শাস্তির সাথে একটি সমিতি গঠনের জন্য একটি নির্দিষ্ট, স্বেচ্ছাসেবী আচরণের পরে শক্তিবৃদ্ধি বা শাস্তি প্রয়োগ করেছিল .
অপারেটর কন্ডিশনার একটি বৈষম্যমূলক উদ্দীপনা (এসডি) দিয়ে শুরু হয় যা আচরণগত প্রতিক্রিয়া (আর) এর জন্য উপলক্ষ বা পরিবেশ তৈরি করে। রিইনফোর্সিং স্টিমুলাস (এসআর) নিম্নলিখিত (আর) দেওয়া হয়।
| বৈষম্যমূলক প্রণোদনা
(পটভূমি) |
সাড়া
(আচরণ) |
উদ্দীপনাকে শক্তিশালী করা
(পরিণতি) | |
| ইতিবাচক শক্তিবৃদ্ধি | শিক্ষক একটি ইউনিট পরীক্ষার আগে শিক্ষার্থীদের একটি স্টাডি ব্লক দেন | শিক্ষার্থীরা পড়াশোনার জন্য সময়টি ব্যবহার করে | ছাত্রের প্রশংসায় শিক্ষক |
| নেতিবাচক শক্তিবৃদ্ধি | শিক্ষক একটি ইউনিট পরীক্ষার আগে শিক্ষার্থীদের একটি স্টাডি ব্লক দেন | শিক্ষার্থীরা পড়াশোনার জন্য সময়টি ব্যবহার করে | শিক্ষক একটি অ্যাসাইনমেন্ট সরিয়ে দিয়েছেন |
| শাস্তি (নেতিবাচক শক্তিবৃদ্ধি প্রদান) | শিক্ষক একটি ইউনিট পরীক্ষার আগে শিক্ষার্থীদের একটি স্টাডি ব্লক দেন | শিক্ষার্থী পড়াশোনার জন্য সময়টি ব্যবহার করে না | শিক্ষক একটি অতিরিক্ত অ্যাসাইনমেন্ট দেয় |
| শাস্তি (ইতিবাচক শক্তিবৃদ্ধি অপসারণ) | শিক্ষক একটি ইউনিট পরীক্ষার আগে শিক্ষার্থীদের একটি স্টাডি ব্লক দেন | শিক্ষার্থী পড়াশোনার জন্য সময়টি ব্যবহার করে না | দুপুরের খাবারে শিক্ষার্থীদের পড়াতে বাধ্য করলেন শিক্ষক |
শঙ্কের উপর ভিত্তি করে টেবিল।
১৯৫৩ সালে একটি স্কুলের শ্রেণিকক্ষ পরিদর্শন শিক্ষণ মেশিন তৈরি এবং পরীক্ষার জন্য অনুপ্রেরণা ছিল স্কিনার বিরক্ত হয়েছিলেন যে শিক্ষক শিক্ষার দুটি গবেষণা-ভিত্তিক নীতি লঙ্ঘন করছেন।
তিনি বিশ্বাস করতেন যে শিক্ষার্থীদের উত্তরগুলো সঠিক ছিল কিনা তা জানা দরকার এবং তিনি বিশ্বাস করতেন যে শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব গতিতে কাজ করতে সক্ষম হওয়া উচিত। এই ধারণাগুলো আচরণবাদ সম্পর্কে তাঁর দৃষ্টিভঙ্গির সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ। সমাধানটি শিক্ষককে পুনরায় প্রশিক্ষণ দেওয়া ছিল না, বরং একটি শিক্ষণ মেশিন এবং প্রোগ্রামযুক্ত নির্দেশের একটি সিস্টেম তৈরি করা (চিত্র ১)। তিনি বিশ্বাস করেছিলেন, এই শিক্ষাগত প্রযুক্তিটি দ্বারা খারাপভাবে সম্পাদিত হওয়ার দক্ষতা এবং কার্যকারিতা উভয়ের ক্ষেত্রেই উন্নতি হবে। যদিও এই শিক্ষণ মেশিনগুলো অনুকূলতার বাইরে চলে গেছে, তারা প্রাথমিক বৈদ্যুতিন লার্নিং সিস্টেমের পূর্বসূরী এবং বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেমগুলোর জন্য একটি প্রভাব যা আরও জ্ঞানীয় পদ্ধতির দ্বারা অবহিত ছিল।
আব্রাহাম মাসলো, কার্ল রজার্স এবং শিক্ষার প্রতি মানবতাবাদী প্রতিক্রিয়া।
[সম্পাদনা][১২]আচরণবাদ এবং মনোবিশ্লেষণের প্রতিক্রিয়া হিসাবে, আব্রাহাম মাসলো, কার্ল রজার্স এবং অন্যান্যরা জোর দিয়েছিলেন যে মানুষ এবং প্রাণীর মধ্যে মৌলিক পার্থক্য রয়েছে। প্রাণী ব্যবহার করে পরীক্ষার উপর ভিত্তি করে ফলাফলগুলো, ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলোর নির্ভরযোগ্যতা বা বিশ্বাসযোগ্যতা নির্বিশেষে, আমরা মানুষ এবং মানুষের শিক্ষা সম্পর্কে যা জানি তার সম্পূর্ণ তৈরি করা উচিত নয়। মাসলো, এখন তার চাহিদার পিরামিড শ্রেণিবিন্যাসের জন্য পরিচিত, যুক্তি দিয়েছিলেন যে মানুষের অনন্য চাহিদা রয়েছে যা অবশ্যই পূরণ করতে হবে। তিনি যুক্তি দিয়েছিলেন যে সমর্থিত শিক্ষার উচ্চতর স্তরে পৌঁছানোর জন্য অনুপ্রেরণা গুরুত্বপূর্ণ। শিক্ষাগত দৃষ্টিকোণ থেকে, শেখার আগে শিক্ষার্থীদের মৌলিক চাহিদা পূরণ করতে হবে। যদিও তার তত্ত্বটি প্রয়োজনের নির্দিষ্ট র্যাঙ্কিংয়ের বিষয়ে চ্যালেঞ্জের মুখোমুখি হয়েছে - উদাঃ অন্যকে বাঁচানোর জন্য নিজের সুরক্ষা ঝুঁকির মধ্যে ফেলে দেওয়া লোকেরা - শিক্ষাবিদরা এখনও মনে রাখতে পারেন যে শিক্ষার্থীর মৌলিক চাহিদা পূরণ হলে শেখা সহজ হয়। প্রাতঃরাশের প্রোগ্রাম, অ্যান্টি-বুলি প্রোগ্রাম, নিরাপদ খেলার ক্ষেত্র এবং বড় বন্ধুরা সকলেই এমন পরিবেশ প্রচার করতে পারে যেখানে শেখার সুযোগ রয়েছে।
রজার্স, মাসলোর মতো একই নীতিগুলো ধারণ করার সময়, বলেছিলেন, মানুষ সহজাতভাবে শেখার জন্য অনুপ্রাণিত হয়েছিল এবং বাহ্যিকভাবে অনুপ্রাণিত হওয়ার দরকার নেই। তিনি দুঃখ প্রকাশ করেছিলেন, স্কুল ব্যবস্থা এই প্রাকৃতিক কৌতূহল এবং শেখার এবং আবিষ্কারের আগ্রহকে নিভিয়ে দিয়েছে রজার্স বলেছিলেন, শিক্ষাকে অর্থবহ হওয়ার জন্য এটি শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক হতে হবে: শিক্ষার্থীর সাথে প্রাসঙ্গিক হওয়া, জ্ঞানীয় এবং সংবেদনশীল উভয় ডোমেইনে শিক্ষার্থীদের জড়িত হওয়া অন্তর্ভুক্ত করা এবং স্ব-দীক্ষিত এবং স্ব-মূল্যায়ন উভয়ই। তিনি বিশ্বাস করতেন যে শেখানোর মধ্যে খুব কম মূল্য রয়েছে যা শেখানো যেতে পারে এবং শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের শেখার সুবিধার্থে আরও ভাল হবেন। তিনি বিশ্বাস করতেন যে এটি শিক্ষার্থীদের তাদের শিক্ষাকে অর্থবহ এবং স্ব-উন্নতির জন্য উপকারী হিসাবে উপলব্ধি করতে পরিচালিত করবে এবং যাওয়ার অভ্যন্তরীণ প্রেরণা সরবরাহ করবে।
মানবতাবাদী দৃষ্টিকোণ থেকে শেখার জন্য বেশ কয়েকটি নীতি আঁকা যেতে পারে। নিম্নলিখিত তালিকাটি শঙ্ক থেকে আঁকা
- শিক্ষার্থীদের প্রতি ইতিবাচক সম্মান দেখান।
- শিক্ষার্থীদের তাদের কর্ম থেকে আলাদা করুন।
- শিক্ষার্থীদের পছন্দ ও সুযোগ সরবরাহ করে ব্যক্তিগত বৃদ্ধিকে উৎসাহিত করুন
- সংস্থান ও উৎসাহ সরবরাহ করে শেখার সুবিধার্থে।
এই মানবতাবাদী পদ্ধতির নীতিগুলো বিভিন্ন শেখার দৃষ্টিকোণে ওভারল্যাপ প্রদর্শন করে। মানবতাবাদ এবং গঠনবাদী পদ্ধতির নীতিগুলোর মধ্যে অনেক মিল রয়েছে
গেস্টাল্ট তত্ত্ব
[সম্পাদনা]বিংশ শতাব্দীর গোড়ার দিকে, জার্মান মনোবিজ্ঞানীদের একটি দল গেস্টাল্ট আন্দোলন (শঙ্ক, ২০১২) নামে পরিচিত একটি আন্দোলন শুরু করেছিলেন। মনোবিজ্ঞানে "গেস্টাল্ট" শব্দের অর্থ "একীভূত সমগ্র" ব্যক্তিরা বস্তুগুলোকে সংগঠিত এবং সম্পূর্ণ নিদর্শন হিসাবে উপলব্ধি করে, বিচ্ছিন্ন উপাদান হিসাবে নয়।[১৩] পুরোটি গ্রুপিংয়ের নীতিগুলো ব্যবহার করে কাঠামোগত হয়। প্রকৃতপক্ষে, গেস্টাল্ট নীতিগুলো ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য দৃশ্যগুলো সংগঠিত করার গ্রুপিং আইন। আচরণবাদীদের দাবির বিপরীতে যে সমগ্রটি তার অংশগুলোর যোগফলের সমান, গেস্টাল্ট তাত্ত্বিকরা দাবি করেছিলেন, সমগ্রটি তার অংশগুলোর যোগফলের চেয়ে বড় গেস্টাল্ট তাত্ত্বিকদের মতে, সমগ্রটি অর্থবহ এবং এর পৃথক অংশে হ্রাস পেলে অর্থ হারাবে।[১৪]
ইন্টারঅ্যাকশন ডিজাইনের জন্য গেস্টাল্ট নীতি
[সম্পাদনা]জেস্টাল্টের বেশ কিছু সূত্র আছে যা ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য অভিজ্ঞতা কীভাবে সংগঠিত হয় তা বর্ণনা করে। এই সাংগঠনিক নীতিগুলি স্মৃতিতে বিদ্যমান সংগঠিত মানসিক কাঠামোর সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ অর্থপূর্ণ এবং সহজে উপলব্ধিযোগ্য দৃশ্যমান বিন্যাস তৈরি করতে ব্যবহার করা যেতে পারে। অধিকন্তু, জেস্টাল্ট আইন ডিজাইনারদের এমন উৎসগুলি সনাক্ত করতে সক্ষম করে যা নকশার ধরণগুলিতে অস্পষ্টতা এবং অস্পষ্টতা যোগ করে। জেস্টাল্ট আইনগুলি চ্যাং এবং উইলসনের নির্দেশমূলক মাল্টিমিডিয়া ইন্টারফেস ডিজাইনের ভিত্তি প্রদান করে। [১৫] উদাহরণস্বরূপ, চ্যাং, উইলসন এবং ডুলি একটি নির্দেশমূলক মাল্টিমিডিয়া ডিজাইনের ভিজ্যুয়াল বিন্যাস উন্নত করতে ১১টি জেস্টাল্ট আইন ব্যবহার করেছিলেন। তারা নিম্নলিখিত জেস্টাল্ট নিয়মগুলি ব্যবহার করে একটি মাল্টিমিডিয়া অ্যাপ্লিকেশনের শেখার কার্যকারিতা উন্নত করতে সক্ষম হয়েছিল: ভারসাম্য/প্রতিসাম্য, ধারাবাহিকতা, বন্ধন, চিত্র-ভূমি, কেন্দ্রবিন্দু, সমরূপ চিঠিপত্র, প্রজ্ঞা, নৈকট্য, সাদৃশ্য, সরলতা এবং ঐক্য/সাদৃশ্য।
ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য সংগঠনের একটি গেস্টাল্ট আইন হিসাবে, নৈকট্যের আইনে বলা হয়েছে যে ব্যক্তিরা একে অপরের নিকটবর্তী বা নিকটবর্তী বস্তু বা আকারগুলোকে একসাথে সংযুক্ত এবং গোষ্ঠীভুক্ত করে। চ্যাং, উইলসন এবং ডুলি তাদের মাল্টিমিডিয়া অ্যাপ্লিকেশনের ভিজ্যুয়াল ইন্টারফেস ডিজাইনে নৈকট্যের আইন ব্যবহার করেছিলেন (চিত্র ১)। চিত্র ১ এর স্ক্রিন ভিজ্যুয়ালাইজেশনে বিভিন্ন উপাদান চিহ্নিত করা হয় এবং সমস্ত সম্পর্কিত উপাদানগুলো একই বন্ধ বিভাগের মধ্যে স্থাপন করা হয়। নেভিগেশন নিয়ন্ত্রণ কীগুলো স্ক্রিনের নীচে অবস্থিত এবং সূচক মেনুটি পর্দার বাম দিকে অবস্থিত। তদ্ব্যতীত, স্থান এবং বাক্সগুলো আইটেমগুলোর গোষ্ঠীগুলোর মধ্যে একটি স্বতন্ত্র বিচ্ছেদ তৈরি করে। স্থানের এই ব্যবহার শিক্ষার্থীদের একে অপরের থেকে উপাদানগুলোর ফাংশন পৃথক করতে দেয়।
ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য সংগঠনের আরেকটি গেস্টাল্ট আইন যা চিত্র ২ এ ব্যবহৃত হয় তা হলো সাদৃশ্যের আইন। সাদৃশ্যের আইনটি বলে যে ব্যক্তিরা অনুরূপ বস্তু বা আকারগুলো লিঙ্ক করে এবং তাদের একটি স্বতন্ত্র গোষ্ঠীর মতো আচরণ করে। চিত্র ২-এ, নেভিগেশন বোতামগুলোর জন্য ব্যবহৃত রঙ এবং আকৃতি শিক্ষার্থীদের নেভিগেশন বোতামগুলো সনাক্ত করতে দেয়। তদ্ব্যতীত, সূচক মেনুর চারপাশে সীমানাযুক্ত অঞ্চলের রঙ এবং আকৃতি পাঠ্যের চারপাশের সীমানাযুক্ত অঞ্চলের আকৃতি এবং রঙ এবং গ্রাফিক্সের চারপাশের সীমানাযুক্ত অঞ্চলের আকৃতি এবং রঙ থেকে পৃথক।
চিত্র ২-এ, ধারাবাহিকতার গেস্টাল্ট আইনটি অবিচ্ছিন্ন ভিজ্যুয়াল উপাদানগুলো তৈরি করতে ব্যবহৃত হয়। উদাহরণস্বরূপ, স্ক্রিনের ডানদিকে চিত্রগুলো সারির একটি চিত্র থেকে পরবর্তী চিত্রটিতে শিক্ষার্থীর চোখের চলাচলকে নির্দেশ করার জন্য এমনভাবে স্থাপন করা হয়।
ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য সংগঠনের আরেকটি গেস্টাল্ট আইন হলো ভারসাম্যের আইন। চ্যাং, উইলসন এবং ডুলি ভারসাম্য / প্রতিসাম্যের আইন ব্যবহার করেছেন কারণ "অন-স্ক্রিন উপাদানগুলোর ভিজ্যুয়াল ওজন সমান করার" সময় একটি পছন্দসই মানসিক স্থিতিশীলতা অর্জন করা হয় (পৃষ্ঠা ১৪)।
চিত্র ৩ এ চিত্রিত হিসাবে, স্ক্রিনের ডানদিকে (২ এ) পাঠ্য বোতাম এবং পর্দার বাম দিকে (২ বি) পাঠ্য বোতামগুলোর মধ্যে ভারসাম্য রয়েছে। উপরন্তু, উপরের বাম দিকের শিরোনাম (১ এ) এবং নীচের বাম দিকের বোতামগুলোর (১ বি) মধ্যে ভারসাম্য রয়েছে।
প্রতিনিধিত্ব এবং পুনর্গঠনের মাধ্যমে সমস্যা সমাধান।
[সম্পাদনা]গেস্টাল্ট তাত্ত্বিকরা দাবি করেন যে মানব শিক্ষার মধ্যে সমস্যা কল্পনা করা জড়িত। সমস্যা সমাধানকারীর মনে সমস্যাটি কীভাবে উপস্থাপিত হয় দ্বারা সমস্যা সমাধান প্রভাবিত হয়। সমস্যাটি সমাধান করা যেতে পারে যদি সমস্যা সমাধানকারী বুঝতে পারে, সমস্যার উপাদানগুলো কীভাবে একসাথে ফিট করে এবং তারপরে, নতুন সম্ভাবনাগুলো প্রকাশ করার জন্য সমস্যার উপাদানগুলো পুনর্গঠন কোহলার পরিধি সমস্যায় (চিত্র ৪) এই ধারণাটি উপস্থাপন করেছিলেন।
বৃত্তের ব্যাসার্ধের দৈর্ঘ্য r হলে সমস্যাটি x রেখার দৈর্ঘ্য নির্ধারণ করতে বলে। সমস্যাটি একটি বৃত্তকে চিত্রিত করে, যার মধ্যে উপরের বাম চতুর্ভুজে একটি ত্রিভুজ নির্মিত হয়। সমস্যা সমাধানের জন্য, সমস্যা সমাধানকারীকে অবশ্যই উপাদানগুলোর উপস্থাপনাটি "উপরের বাম চতুর্ভুজের একটি ছোট আয়তক্ষেত্র, x কোণগুলোর মধ্যে তির্যক সহ" (কোহলার হিসাবে উদ্ধৃত হিসাবে গোল্ডস্টেইন) (পৃষ্ঠা ৩৩৭)।[১৭] যখন বুঝতে পারে, x একটি আয়তক্ষেত্রের তির্যক, সমস্যা সমাধানকারী আয়তক্ষেত্রের অন্যান্য তির্যক অঙ্কন করে উপস্থাপনাটি পুনর্গঠন করতে পারে। যেহেতু একটি আয়তক্ষেত্রের তির্যক সমান দৈর্ঘ্যের হয়, তাই আয়তক্ষেত্রের তির্যক x বৃত্তের ব্যাসার্ধ r এর সমান।
উপলব্ধি এবং শেখার ক্ষেত্রে সংগঠনের ভূমিকার উপর গেস্টাল্ট মনোবিজ্ঞানের জোর আধুনিক তথ্য প্রক্রিয়াকরণ দৃষ্টিভঙ্গিতে প্রভাব ফেলে বলে মনে করা হয় যাইহোক, গেস্টাল্ট তত্ত্ব কীভাবে সমস্যা সমাধানের কৌশলগুলো শিখতে পারে তার বিশদ বিবরণ দিতে ব্যর্থ
শিক্ষামূলক প্রয়োগ
[সম্পাদনা]গেস্টাল্ট তাত্ত্বিকরা শিক্ষায় সমস্যা সমাধানের নির্দেশনা প্রয়োগের জন্য খুব সাধারণ পরামর্শ সরবরাহ করেছিলেন ওয়ার্থহাইমার প্রস্তাব করেছিলেন, সমস্যা সমাধানের সুবিধার্থে, শিক্ষকদের পরিস্থিতির উপাদানগুলো সাজানো উচিত যাতে শিক্ষার্থীরা কীভাবে উপাদানগুলো সামগ্রিকভাবে সংযুক্ত হয় তা আরও ভালভাবে বুঝতে সহায়তা করে।করেছিলেন যে সমস্যা সমাধান করতে শেখার প্রধান কারণ হলো কাঠামোগতভাবে মৌলিক বৈশিষ্ট্যগুলো উপলব্ধি করা এবং পেরিফেরিয়াল উপাদানগুলো থেকে মৌলিক উপাদানগুলোকে আলাদা করা (গ্রেডলারে উদ্ধৃত হিসাবে ওয়ার্থেইমার)। সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়ায়, শিক্ষার্থীদের তাদের ভুল ধারণা এবং ভুল দৃষ্টিভঙ্গি কাটিয়ে উঠতে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি পুনর্গঠনে সহায়তা করার জন্য শিক্ষকদের অবশ্যই ইঙ্গিত বা সংকেত সরবরাহ করতে হবে। ওয়ার্থেমিয়ার (গ্রেডলারে উদ্ধৃত হিসাবে) পরামর্শ দিয়েছিলেন যে শিক্ষার্থীদের এক পরিস্থিতি থেকে অন্য পরিস্থিতিতে শেখার স্থানান্তর করার ক্ষমতা মূল্যায়ন করা উচিত এবং মূল্যায়নটি সম্পর্কিত সমস্যাগুলো সমাধানের উপর ভিত্তি করে হওয়া উচিত। শিক্ষার্থীরা সংশ্লিষ্ট সমস্যাগুলোর মিলগুলো লক্ষ্য করতে সক্ষম হবে না যদি তাদের শেখার প্রক্রিয়াটি মুখস্থ করার মধ্যে সীমাবদ্ধ থাকে
১৯২০ থেকে ১৯৬০ সাল পর্যন্ত শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান
[সম্পাদনা]জিন পাইগেট এবং জ্ঞানীয় বিকাশের তত্ত্ব
[সম্পাদনা]পাইগেট ছিলেন একজন সুইস জীববিজ্ঞানী যিনি জ্ঞানীয় বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানী হিসাবে সর্বাধিক পরিচিত তিনি জীববিজ্ঞানে স্নাতক অধ্যয়ন করেছিলেন তবে মনোবিজ্ঞানে পোস্টডক্টরাল পড়াশোনা শেষ করেছিলেন যদিও পাইগেট একজন জ্ঞানীয়-বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানী হিসাবে পরিচিত এবং শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী হিসাবে নয়, শিক্ষার উপর তার প্রভাব গভীর হয়েছে প্রকৃতপক্ষে, জ্ঞানীয় বিকাশের গবেষণা পাঠ্যক্রম অধ্যয়ন এবং সম্পর্কিত শিক্ষামূলক অনুশীলনের মেরুদণ্ড হিসাবে কাজ করে সরবোনে পড়াশোনা শেষ করার পর তিনি জেনেভার রুশো ইনস্টিটিউটে গবেষণা পরিচালক নিযুক্ত হন
রুশো ইনস্টিটিউটে তিনি বুদ্ধিমত্তার বিকাশ নিয়ে গবেষণা শুরু করেন তাঁর কাজের উদ্দেশ্য ছিল জ্ঞানীয় বিকাশের বিভিন্ন পর্যায়ে ব্যক্তিদের দ্বারা সম্পাদিত যুক্তি প্রক্রিয়াগুলো আবিষ্কার করা পাইগেট এই ধারণাটি প্রত্যাখ্যান করেছিলেন, জ্ঞান বিশ্বের বাইরে এবং পৃথক সত্তার বাইরে বিদ্যমান বস্তুর মধ্যে স্থির। পাইগেটের জন্য, আশেপাশের বিশ্বের সাথে মিথস্ক্রিয়া প্রক্রিয়ার মাধ্যমে জ্ঞান অর্জন করা হয় এবং বুদ্ধি একটি ক্রমাগত স্ব-নির্মাণ
উন্নয়নমূলক প্রক্রিয়া
[সম্পাদনা]পাইগেটের জ্ঞানীয় বিকাশের তত্ত্বটি একটি বটম-আপ তত্ত্ব হিসাবে বিবেচিত হয়। তিনি দাবি করেছিলেন, জ্ঞানীয় বিকাশ প্রতিচ্ছবি আচরণের নিম্ন স্তর থেকে শুরু হয় এবং আরও জটিল কাঠামোর দিকে অগ্রসর হয় নীচ থেকে শুরু করে, শিশুরা প্রতিচ্ছবিগুলোর মাধ্যমে জ্ঞান তৈরি করে, কংক্রিট অবজেক্ট বা ইভেন্টগুলো সম্পর্কে আরও জটিল যৌক্তিক যুক্তিতে অগ্রসর হয় এবং শ্রেণিবিন্যাসের শীর্ষে পৌঁছায় যেখানে তারা বিমূর্তভাবে এবং অনুমানমূলকভাবে যুক্তি করতে পারে
পাইগেট প্রস্তাব করেছিলেন, চারটি কারণ রয়েছে যা জ্ঞানীয় বিকাশকে প্রভাবিত করে। এই কারণগুলোর মধ্যে রয়েছে: জৈবিক পরিপক্কতা, ক্রিয়াকলাপ, সামাজিক সংক্রমণ এবং জৈবিক পরিপক্কতা জিনগতভাবে প্রোগ্রাম করা হয়।[১৮] শিশুর শারীরিক বিকাশের উপর পিতামাতা এবং শিক্ষকদের একমাত্র প্রভাব হলো শিশু ভাল পুষ্টি এবং স্বাস্থ্যসেবা পায় তা নিশ্চিত করা কার্যকলাপ আরেকটি ফ্যাক্টর যা জ্ঞানীয় বিকাশকে প্রভাবিত করে। শিশুরা শারীরিকভাবে পরিপক্ক হওয়ার সাথে সাথে তারা শারীরিক পরিবেশের সাথে যোগাযোগ শুরু করে জ্ঞানীয় বিকাশের আরও উন্নত পর্যায়ে অগ্রসর হয়ে শিশুরা তাদের চারপাশের লোকদের সাথে যোগাযোগ শুরু করে সামাজিক মিথস্ক্রিয়া বা সামাজিক সংক্রমণ থেকে শেখা আরেকটি কারণ যা জ্ঞানীয় বিকাশকে প্রভাবিত করে। অবশেষে, জ্ঞানীয় বিকাশ ভারসাম্য প্রক্রিয়া দ্বারা প্রভাবিত হয়, যা নিম্নলিখিত বিভাগে আলোচনা করা হয়।[১৯]
ভারসাম্য
[সম্পাদনা]পাইগেট প্রস্তাব করেছিলেন, শিশুরা যখন তাদের শারীরিক ও সামাজিক পরিবেশের সাথে যোগাযোগ করে, তখন তারা তথ্যকে আন্তঃসম্পর্কিত মানসিক উপস্থাপনাগুলোর একটি সেটে সংগঠিত করে।[২০] বিশ্বের এই মানসিক উপস্থাপনা বা জ্ঞানের বিল্ডিং ব্লককে হয়। পাইগেট একটি স্কিমাকে "একটি সংহত, পুনরাবৃত্তিযোগ্য অ্যাকশন সিকোয়েন্স হিসাবে সংজ্ঞায়িত করেছে যা উপাদান ক্রিয়াগুলো ধারণ করে যা শক্তভাবে সংযুক্ত এবং একটি মূল অর্থ দ্বারা নিয়ন্ত্রিত" (পৃষ্ঠা ২৪০)। তিনি প্রস্তাব করেছিলেন, জ্ঞান নির্মাণ হলো ভারসাম্য প্রক্রিয়া, যেখানে জ্ঞানীয় কাঠামো নতুন জ্ঞান তৈরি করতে এবং সামঞ্জস্য করে
আত্তীকরণ বিদ্যমান জ্ঞানীয় কাঠামোর মধ্যে বাহ্যিক বাস্তবতাকে সংহত করা বোঝায় পাইগেট আত্তীকরণকে "বাহ্যিক উপাদানের অন্তর্ভুক্তি, উদাহরণস্বরূপ, কোনও বস্তু বা ইভেন্টকে বিষয়টির সংবেদনশীল বা ধারণাগত স্কিমে অন্তর্ভুক্ত করা" হিসাবে বর্ণনা করে (পৃষ্ঠা ৫)।[২১] পাইগেট দ্বারা প্রদত্ত উদাহরণ হলো খাদ্য হজম এবং গাছের বৃদ্ধি এবং বেঁচে থাকার ক্ষেত্রে পাতাগুলোতে একটি বিশেষ উপাদান (ক্লোরোফিল) অন্তর্ভুক্তি।[২২] আত্তীকরণ মানে বাস্তবতার নিষ্ক্রিয় নিবন্ধন নয়, বা এর অর্থ বাহ্যিক উদ্দীপনা এবং প্রতিক্রিয়ার মধ্যে একতরফা সম্পর্ক (এস-->আর) । বরং, এর অর্থ একটি অভ্যন্তরীণ কাঠামোর মাধ্যমে উদ্দীপনাকে সংশোধন বা ফিল্টার করা, যা এই প্রক্রিয়াটির মাধ্যমে পরিমার্জন করা হয় (এস<-->আর)। বাসস্থান হলো সাথে মানানসই করার জন্য ব্যক্তির মানসিক উপস্থাপনা (যেমন, স্কিমা) সংশোধন বা পুনর্নির্মাণের একটি প্রক্রিয়া।[২৩]
যখন অভ্যন্তরীণ জ্ঞানীয় কাঠামো বাহ্যিক পরিবেশগত বাস্তবতার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়ে ওঠে, তখন ভারসাম্যের একটি অনুকূল অবস্থা তৈরি হয় জ্ঞানীয় বিকাশের মূল প্রেরণা হলো দ্বন্দ্ব সমাধানের চেষ্টা করা জ্ঞানীয় দ্বন্দ্বের অবস্থাকে বলা হয় ভারসাম্যহীনতা।[২৪] যখন শিক্ষার্থীরা পূর্বের জ্ঞান এবং নতুন অর্জিত তথ্যের মধ্যে বৈষম্যের মুখোমুখি হয় এবং স্বীকৃতি দেয়, তখন তারা সক্রিয়ভাবে তাদের বোঝার পুনর্মিলন বা পুনর্গঠনের উপায়গুলো খুঁজে পেয়ে এই বৈষম্যগুলো সমাধান করার চেষ্টা করতে পারে ভারসাম্যহীনতার পর্যায় থেকে ভারসাম্যে যাওয়ার প্রক্রিয়াটিকে ভারসাম্য হিসাবে উল্লেখ করা হয় প্রকৃতপক্ষে, গতিশীল ভারসাম্য, যা ভারসাম্যের অবস্থা তৈরি করার একটি অভ্যন্তরীণ প্রচেষ্টা, আচরণের একটি ধ্রুবক নিয়ন্ত্রণ (পাইগেট যেমন ব্রিঙ্গুয়ারে উদ্ধৃত হয়েছে)। পাইগেটের মতে, বিকাশ পর্যায়ক্রমে ঘটে এবং শিশুদের শিক্ষা তাদের বিকাশের স্তর দ্বারা সীমাবদ্ধ হয় যদি শিশুদের সমালোচনামূলক পর্যায়ে রূপান্তর শুরু না হয় তবে জ্ঞানীয় দ্বন্দ্বটি ভারসাম্যের মাধ্যমে সফলভাবে সমাধান করা যায় যাইহোক, গবেষণা অধ্যয়নগুলো পাইগেটের মঞ্চ তত্ত্বের প্রমাণ সরবরাহ করতে ব্যর্থ হয়েছে।[২৫][২৬][২৭].
| উদাহরণ: স্কিমা, আত্তীকরণ এবং বাসস্থান | ||||||||||||
| আন্না একটি চেয়ার, একটি বিছানা এবং একটি সোফার জন্য স্কিমা তৈরি করেছে। | ||||||||||||
| ||||||||||||
| প্রথমবার আন্না একটি ফুটন দেখে, তিনি তত্ক্ষণাত তার সঞ্চিত স্কিমা অনুসন্ধান করে দেখেন যে ফুটন তার ইতিমধ্যে মুখোমুখি হওয়া কোনও কিছুর সাথে ফিট করে কিনা। | ||||||||||||
| ||||||||||||
| যেহেতু ফুটনের সোফা এবং বিছানার কিছু উপাদান রয়েছে, আনা এটি তার বিদ্যমান স্কিমাগুলোতে মিশ্রিত করতে সক্ষম। তিনি ইতিমধ্যে যা জানেন তার সাথে এটি লিঙ্ক করে তিনি ফুটনকে বুঝতে পারেন। আন্নার বিদ্যমান স্কিমায় নতুন তথ্য যুক্ত হওয়ার সাথে সাথে তিনি আত্তীকরণ নামে পরিচিত একটি জ্ঞানীয় প্রক্রিয়া অনুভব করেন। তবে, বিছানা বা সোফার বিপরীতে, ফুটন ভাঁজযোগ্য। আন্না যখন একটি বিছানা, একটি সোফা এবং একটি ফুটনের মধ্যে পার্থক্য লক্ষ্য করে, তখন সে ফুটনের জন্য একটি নতুন স্কিমা তৈরি করে। নতুন স্কিমার এই নির্মাণকে accommodation বলা হয়। | ||||||||||||
নির্দেশনার জন্য প্রভাব
[সম্পাদনা]পাইগেটের গবেষণা নির্দেশনা এবং শেখার জন্য অনেকগুলো প্রস্তাবিত প্রভাব তৈরি করেছে। শঙ্কের মতে, শিক্ষার জন্য পাইগেটের তত্ত্বের প্রভাবগুলোর মধ্যে রয়েছে:
- শিক্ষার্থীদের জ্ঞানীয় বিকাশ বোঝা
- উপযুক্ত ভারসাম্যহীনতা তৈরি করা
- শিখনে শিক্ষার্থীদের সক্রিয় অংশগ্রহণের অনুমতি দেওয়া
- সামাজিক মিথস্ক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের জড়িত করা
শিক্ষার্থীদের জ্ঞানীয় বিকাশ বোঝা।
[সম্পাদনা]একটি শ্রেণীকক্ষে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন স্তরে কাজ করে যদিও কিছু শিক্ষার্থী শিক্ষকের নির্দেশাবলীতে সফলভাবে প্রতিক্রিয়া জানাতে সক্ষম হতে পারে, অন্য কিছু শিক্ষার্থী কার্যকরভাবে তথ্য প্রক্রিয়া করতে লড়াই করতে এবং ব্যর্থ হতে পারে। শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্য একীভূত করার ক্ষমতাতে বৈচিত্র্যময় কারণ তাদের জ্ঞানীয় কাঠামো নতুন তথ্য অন্তর্ভুক্ত করতে প্রস্তুত নয় সুতরাং, শঙ্কের মতে[, শিক্ষকদের শিক্ষার্থীদের কার্যকারিতার স্তর নির্ধারণ করতে হবে এবং শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন চাহিদা মোকাবেলার জন্য বিভিন্ন নির্দেশাবলী সরবরাহ করতে হবে।
উপযুক্ত ভারসাম্যহীনতা তৈরি করা।
[সম্পাদনা]শিক্ষকদের একটি যৌক্তিক জ্ঞানীয় কাঠামো তৈরির জন্য শিক্ষার্থীদের প্রস্তুতিকে স্বীকৃতি দিতে হবে। একটি যৌক্তিক জ্ঞানীয় কাঠামো তৈরির জন্য জ্ঞানীয় দ্বন্দ্বের অভিজ্ঞতা অর্জন করা এবং দ্বন্দ্ব সমাধানের প্রয়োজনীয়তা অনুভব করা প্রয়োজন। শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের কার্যক্রমে অংশ নেওয়ার অনুমতি দিয়ে জ্ঞানীয় দ্বন্দ্ব বা ভারসাম্যহীনতা তৈরি করা যেতে পারে। উপযুক্ত ভারসাম্যহীনতা তৈরির জন্য এমন তথ্য সরবরাহ করা প্রয়োজন যা বাসস্থানকে বাধা দেওয়া খুব কঠিন নয় এবং অসুবিধা ছাড়াই আত্মীকরণ করা খুব সহজ নয় সমস্যা সমাধান থেকে আসা ত্রুটি এবং ভুল বোঝাবুঝিগুলো প্রতিক্রিয়া প্রদানের জন্য সূত্র হিসাবে বিবেচনা করা উচিত, যার ফলস্বরূপ ভারসাম্যহীনতা প্রচার করা হবে।
শিখনে শিক্ষার্থীদের সক্রিয় অংশগ্রহণের অনুমতি দেওয়া।
[সম্পাদনা]পাইগেট জ্ঞানীয় বিকাশকে একটি সক্রিয় প্রক্রিয়া হিসাবে দেখেছিলেন এবং বিশ্বাস করেছিলেন, শিশুরা তাদের শেখার ক্ষেত্রে সক্রিয়, প্যাসিভ নয় জ্ঞান সংক্রমণের জন্য মৌখিক নির্দেশাবলী ব্যবহার করার পরিবর্তে পাইগেট সক্রিয় পদ্ধতিগুলো ব্যবহার করার পরামর্শ দিয়েছিল যার জন্য শিক্ষার্থীদের তাদের কাছে আবেদন করে এমন বিষয়গুলোর সক্রিয় তদন্তে জড়িত হওয়া প্রয়োজন। তিনি ক্লাসে হাতে-কলমে প্রকল্প এবং পরীক্ষা-নিরীক্ষার অনুমতি দেওয়ার জন্য মিশ্র মডেল পাঠ্যক্রম দেওয়ার প্রস্তাব করেছিলেন। পাইগেটের মতে, শিক্ষার প্রাথমিক প্রয়োজনীয়তা হলো "উদার শিল্প এবং বিজ্ঞান উভয় শিক্ষার্থীকে পরীক্ষামূলক পদ্ধতি এবং এই জাতীয় প্রশিক্ষণের নিখরচায় ক্রিয়াকলাপের সাথে পরিচয় করিয়ে দেওয়া" (পৃষ্ঠা ৩৫)।
সামাজিক মিথস্ক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের জড়িত করা।
[সম্পাদনা]পরীক্ষা-নিরীক্ষার অনুমতি দেওয়ার পাশাপাশি, সহযোগিতা এবং সামাজিক মিথস্ক্রিয়া স্থাপন শ্রেণিকক্ষে শিক্ষণ এবং শেখার একটি উল্লেখযোগ্য উপাদান হওয়া উচিত পাইগেট পরামর্শ দিয়েছিলেন যে শ্রেণিকক্ষটি "সাধারণভাবে পরিচালিত বাস্তব (এবং পরীক্ষামূলক) ক্রিয়াকলাপের কেন্দ্র হওয়া উচিত, যাতে যৌক্তিক বুদ্ধিমত্তা ক্রিয়া এবং সামাজিক বিনিময়ের মাধ্যমে বিস্তৃত হতে পারে" (পৃষ্ঠা ৪৭)।[২৮]
| পাইগেটের তত্ত্ব ব্যবহার করে দৃশ্যকল্প শেখানো |
| টমের ছাত্ররা ইতিমধ্যে শিখেছে যে চতুর্ভুজগুলোর রয়েছে: ১) সরলরেখার বিভাগ এবং ২) চারটি বাহু রয়েছে। একটি নতুন পাঠ হিসাবে, টম শিক্ষার্থীদের আয়তক্ষেত্র এবং বর্গক্ষেত্রের মধ্যে শ্রেণিবদ্ধকরণ সম্পর্ক শেখাতে চায়। টম তার ছাত্রদের চতুর্ভুজের বিভিন্ন বৈশিষ্ট্য কীভাবে সনাক্ত করতে হয় সে সম্পর্কে সরাসরি নির্দেশনা দিতেন এবং তারপরে তাদের জিজ্ঞাসা করতেন যে স্কোয়ারগুলো আয়তক্ষেত্র কিনা। এবার তিনি শিক্ষার্থীদের স্কোয়ার এবং আয়তক্ষেত্রের মধ্যে পার্থক্য শেখানোর জন্য একটি ভিন্ন পদ্ধতির চেষ্টা করতে চান।
তার নতুন পদ্ধতিতে, টম দুটি ছোট গ্রুপে বিভিন্ন আকার এবং রঙের পাঁচটি বর্গক্ষেত্র এবং পাঁচটি আয়তক্ষেত্র উপস্থাপন করে। গ্রুপগুলোকে স্কোয়ার এবং আয়তক্ষেত্রগুলোর সংগ্রহে আকারগুলো একত্রিত করতে বলা হয়েছিল। অ্যামি সমস্ত ছোট আকারগুলো একদিকে এবং অন্যদিকে সমস্ত বড় আকারগুলো একসাথে রাখে। টম যখন অ্যামিকে স্কোয়ার এবং আয়তক্ষেত্রগুলো দেখাতে বলে, তখন সে বলে যে সমস্ত আকার একই রকম কারণ তাদের সকলের চারটি দিক রয়েছে। টম যখন তাকে আবার স্কোয়ার এবং আয়তক্ষেত্রগুলো আলাদা গাদায় রাখতে বলে, তখন অ্যামি জ্ঞানীয় ভারসাম্যহীনতা অনুভব করে। তিনি ভাবতে শুরু করেন যে বর্গক্ষেত্র এবং আয়তক্ষেত্রের মধ্যে পার্থক্য রয়েছে যা তিনি বুঝতে পারছেন না। তিনি জ্ঞানীয় ভারসাম্যহীনতার অপ্রীতিকর অনুভূতি থেকে মুক্ত হওয়ার জন্য পার্থক্যটি সন্ধান করার চেষ্টা করেন। অ্যামির গ্রুপের সদস্য রোজি বুঝতে পারে, পার্থক্যটি বর্গক্ষেত্র এবং আয়তক্ষেত্রের পক্ষগুলোর দৈর্ঘ্যের মধ্যে রয়েছে। বর্গক্ষেত্রের চারটি বাহু সমান দৈর্ঘ্যের হলেও, আয়তক্ষেত্রের কেবল বিপরীত দিকগুলো একই দৈর্ঘ্যের হয়। তবে রোজিকে যা বিভ্রান্ত করে তা হলো আকারের আকার। যত তাড়াতাড়ি তিনি বুঝতে পারেন যে আকারের আকার গুরুত্বপূর্ণ নয়, তিনি আয়তক্ষেত্রগুলো থেকে বর্গক্ষেত্রগুলো আলাদা করার জন্য প্রতিটি আকারের পক্ষের দৈর্ঘ্যের দিকে তাকাতে শুরু করেন। অ্যামি এবং রোজি তাদের পূর্ব-বিদ্যমান জ্ঞান পুনর্গঠন করে, টমের কাছ থেকে গাইডেন্স পেয়ে এবং একে অপরের কাজ দেখে স্কোয়ার এবং আয়তক্ষেত্রগুলোকে শ্রেণিবদ্ধ করার সমস্যাটি সমাধান করতে সক্ষম হন। চতুর্ভুজ সম্পর্কে তাদের পূর্ব জ্ঞান ব্যবহার করে, অ্যামি এবং রোজি সক্রিয়ভাবে ভারসাম্যহীনতা আবিষ্কার করতে এবং বাসস্থান প্রক্রিয়ার মাধ্যমে একটি বিদ্যমান স্কিমা সংশোধন করতে কাজ করেছিলেন। বেনথাম থেকে অভিযোজিত।[২৯] |
লেভ ভিগটস্কি এবং মানব বিকাশের সাংস্কৃতিক-ঐতিহাসিক তত্ত্ব
[সম্পাদনা]ভাইগটস্কি ছিলেন একজন রাশিয়ান মনোবিজ্ঞানী যিনি ৩৭ বছর বয়সে যক্ষ্মায় মারা ১৯২০-এর তিনি গবেষণা শুরু করেন। গেস্টাল্ট তাত্ত্বিকদের উপলব্ধির উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করা এবং পাইগেটের জ্ঞানের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করার বিপরীতে, ভাইগটস্কির ফোকাস মূলত মানব শিক্ষায় ভাষার গুরুত্বের উপর ছিল। তাঁর তত্ত্বকে সাংস্কৃতিক-ঐতিহাসিক তত্ত্ব হিসাবে উল্লেখ করা হয়।
শেখা এবং বিকাশের মধ্যে সম্পর্ক বোঝা
[সম্পাদনা]ভাইগটস্কি বিভিন্ন তাত্ত্বিক অবস্থান থেকে শেখার এবং বিকাশের মধ্যে মিথস্ক্রিয়া বিশ্লেষণ করেছিলেন। তিনি পাইগেটের তাত্ত্বিক অবস্থানকে এই ধারণার ভিত্তিতে প্রত্যাখ্যান করেছিলেন, বিকাশ "শেখার পূর্বশর্ত তবে কখনই এর ফলাফল নয় (পৃষ্ঠা ৩০)। তদুপরি, তিনি এই অবস্থানটি প্রত্যাখ্যান করেছিলেন, পরিপক্কতা শেখার পথ প্রস্তুত করে এবং সক্ষম করে এবং পরবর্তীকালে, শেখার প্রক্রিয়াটি পরিপক্কতা প্রক্রিয়াটিকে ট্রিগার করে এবং অগ্রসর করে যদিও ভাইগটস্কি এই অবস্থানগুলো প্রত্যাখ্যান করেছিলেন, এই তাত্ত্বিক অবস্থানগুলোর বিশ্লেষণ বিকাশ এবং শিক্ষার মধ্যে সম্পর্কের বিষয়ে তার নিজস্ব অবস্থান তৈরি করতে পরিচালিত করেছিল। ভাইগটস্কি প্রস্তাব করেছিলেন, স্কুল শুরু করার অনেক আগেই শিক্ষার ভিত্তি শুরু হয়। তিনি দাবি করেছিলেন, শিশুরা স্কুলে যা শেখে তা সর্বদা তাদের শেখার পূর্ব ইতিহাসের সাথে সংযুক্ত থাকে। উদাহরণস্বরূপ, ছোট বাচ্চারা স্কুলে গাণিতিক নির্দেশনা পেতে শুরু করার আগে অনানুষ্ঠানিক গাণিতিক চিন্তাভাবনায় জড়িত । কোনো সন্দেহ নেই যে, স্কুলের আগে শিশুদের শেখা তাদের স্কুলের শিক্ষা থেকে আলাদা। যদিও স্কুলে শিশুদের শেখার মধ্যে প্রধান বৈজ্ঞানিক উপকরণগুলোর আত্তীকরণ জড়িত। তবে নতুন বস্তুর নাম একীভূত করার জন্য প্রথম প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করে স্কুলে যাওয়ার আগে তাদের শেখা শুরু হয়েছে। ভাইগটস্কি যুক্তি দিয়েছিলেন যে যোগ, বিয়োগ এবং বিভাগ সমস্যা সমাধানের জন্য কোনও আনুষ্ঠানিক গাণিতিক নির্দেশনা পাওয়ার আগে শিশুরা প্রাথমিক গণনার অভিজ্ঞতার মুখোমুখি হয়েছিল। তিনি পরামর্শ দিয়েছিলেন যে শিক্ষা এবং পরিপক্কতা ঘনিষ্ঠভাবে সম্পর্কিত।
খেলার প্রকৃতি
[সম্পাদনা]১৯৩১ সালে, ভাইগটস্কি এবং এল'কোনিন শিশুদের সাংস্কৃতিক বিকাশে খেলার ভূমিকা নিয়ে তাদের গবেষণা শুরু করেছিলেন বিকাশের এই তত্ত্বে ভাইগটস্কির অবদান তার অকাল মৃত্যুর কারণে সংক্ষিপ্ত ছিল এল'কোনিন ভাইগটস্কির সাথে তাঁর আলোচনার উপর ভিত্তি করে নাটকের একটি বিস্তৃত তত্ত্ব চালিয়ে যান এবং বিকাশ করেছিলেন। এল'কোনিনের মতে[, ভাইগটস্কি বিশ্বাস করতেন যে "কল্পনা খেলার মাধ্যমে বিকাশ লাভ করতে শুরু করে। খেলার আগে কোনো কল্পনা থাকে না' (পৃ. ১৪)। ভাইগটস্কির মতে, শিশুদের সৃজনশীল কল্পনার বিকাশ কৌতুকপূর্ণ ক্রিয়াকলাপ দিয়ে শুরু হয় এবং উচ্চতর মানসিক ক্রিয়াকলাপে অগ্রসর হয়, যার মধ্যে সচেতনভাবে নিয়ন্ত্রিত আচরণ জড়িত যা অভ্যন্তরীণ বক্তৃতা দ্বারা প্রভাবিত হয়। তিনি প্রস্তাব করেছিলেন, ছোট বাচ্চারা খেলার মাধ্যমে তাদের ধারণাগুলো প্রকাশ করে, যা ভাষার বিকল্প হিসাবে কাজ করে। পাইগেটের বিপরীতে যিনি কল্পনাপ্রসূত চিন্তাভাবনা এবং বাস্তববাদী চিন্তাভাবনার মধ্যে পার্থক্য করেছিলেন, ভাইগটস্কি কল্পনাকে অর্থ তৈরির সচেতন প্রক্রিয়া হিসাবে বিবেচনা করেছিলেন প্রকৃতপক্ষে, ভাইগটস্কি পাইজেটিয়ান তাত্ত্বিকদের সমালোচনা করেছিলেন যারা কল্পনাকে একটি অহংকারী এবং অপরিণত চিন্তাভাবনা হিসাবে দেখেছিলেন যা যৌবনে বাস্তববাদী চিন্তাভাবনা দ্বারা প্রতিস্থাপিত হবে ভাইগটস্কি দাবি করেছিলেন, কল্পনা একটি সরাসরি এবং যৌক্তিক প্রক্রিয়া এবং কল্পনা, চিন্তাভাবনা এবং আবেগের মধ্যে একটি গতিশীল সম্পর্ক রয়েছে উদাহরণস্বরূপ, ছোট বাচ্চাদের অঙ্কন এবং গল্প বলা ইঙ্গিত দেয় যে কল্পনা একটি সচেতন প্রক্রিয়া । কল্পনাপ্রসূত খেলা শিশুদের বস্তু থেকে একটি বস্তুর অর্থ এবং ফাংশন পৃথক করতে পারবেন। এই বিচ্ছিন্নতা প্রিস্কুলারদের অনুরূপ প্রতীকী ফাংশন রয়েছে এমন অন্য বস্তুর সাথে একটি বস্তুর ফাংশন বিনিময় শুরু করতে সক্ষম করে। ভাইগটস্কির মতে, যখন শিশুরা খেলাধুলা করে:
. . . চিন্তা বস্তু থেকে পৃথক হয় এবং কর্ম বস্তুর পরিবর্তে ধারণা থেকে উদ্ভূত হয়: কাঠের টুকরো একটি পুতুল হতে শুরু করে এবং একটি লাঠি একটি ঘোড়া হয়ে যায়। । । শিশুটি একবারে এটি করে না কারণ [এটি] একটি শিশুর পক্ষে বস্তু থেকে চিন্তাভাবনা (শব্দের অর্থ) বিচ্ছিন্ন করা ভয়ানক কঠিন। খেলা এই দিকটিতে একটি ক্রান্তিকালীন পর্যায় সরবরাহ করে যখনই কোনও বস্তু (উদাহরণস্বরূপ, একটি লাঠি) একটি আসল ঘোড়া থেকে ঘোড়ার অর্থ বিচ্ছিন্ন করার জন্য একটি পিভট হয়ে যায়। (পৃ. ৯৭)
পাইগেটের বিপরীতে, ভাইগটস্কি প্রস্তাব করেছিলেন, শিশুরা প্রাপ্তবয়স্কদের তুলনায় কম কল্পনাপ্রবণ এবং তাদের কল্পনার উপর কম নিয়ন্ত্রণ থাকে খেলার ক্রিয়াকলাপগুলো বাচ্চাদের তাদের কল্পনার উপর আরও নিয়ন্ত্রণ বিকাশ করতে সক্ষম করে
চিন্তার বিকাশে ভাষার ভূমিকা।
[সম্পাদনা]ভাইগটস্কি খেলায় এবং কল্পনা বিকাশে ভাষার বিকাশের ভূমিকার উপর জোর দিয়েছিলেন। তিনি পরামর্শ দিয়েছিলেন, ভান খেলার মাধ্যমে, শিশুরা নিজেদের সাথে অভ্যন্তরীণ কথোপকথনে জড়িত হয় যা তাদের ভাষা বিকাশে সক্ষম করে। ভাষার বিকাশ শিশুদের তাদের কল্পনা বিকাশের অনুমতি দেয় ভাইগটস্কি দাবি করেছেন, "বক্তৃতা শিশুকে কোনও বস্তুর তাত্ক্ষণিক ছাপ থেকে মুক্ত করে। এটি শিশুকে এমন একটি বস্তুর প্রতিনিধিত্ব করার এবং চিন্তা করার ক্ষমতা দেয় যা সে দেখেনি "(পৃষ্ঠা ৩৪৬)। কেবল ভাষা দিয়েই একটি শিশু তাৎক্ষণিক ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য ক্ষেত্র থেকে মুক্ত হয়ে একটি কাল্পনিক খেলার পরিস্থিতিতে যেতে পারে। প্রকৃতপক্ষে, ভাষার সাথে একসাথে, কল্পনা চিন্তাভাবনার সাথে ঘনিষ্ঠভাবে জড়িত হয়ে ওঠে যাতে শিশুরা তাদের চারপাশের বিশ্বের অর্থ খুঁজে পেতে সক্ষম হয়।[৩০]
ভাইগটস্কির তত্ত্বের সামাজিক-সাংস্কৃতিক দৃষ্টিভঙ্গি।
[সম্পাদনা]ভাইগটস্কি যুক্তি দিয়েছিলেন যে কল্পনাপ্রসূত ক্রিয়াকলাপগুলো সংস্কৃতিতে মূর্ত হয় শিশুরা যেভাবে পরিস্থিতির সাংস্কৃতিক ব্যাখ্যা তৈরি করে তা সাংস্কৃতিক সরঞ্জামগুলোর মধ্যস্থতার মাধ্যমে।[৩১] সাংস্কৃতিক সরঞ্জামগুলোর মধ্যে রয়েছে বাস্তব সরঞ্জাম যেমন কম্পিউটার, শেখার অসুবিধাগুলো সমাধান করার জন্য সহায়ক প্রযুক্তি সরঞ্জাম, মোবাইল ডিভাইস জ্ঞানীয় বা মনস্তাত্ত্বিক সরঞ্জাম যেমন ভাষা, ডায়াগ্রাম, মানচিত্র, বীজগাণিতিক প্রতীক, লেখা, স্কিম . ব্যক্তিরা সাংস্কৃতিক ক্রিয়াকলাপকে অভ্যন্তরীণ করার সাথে সাথে তারা একটি "সাংস্কৃতিক সরঞ্জাম কিট" বিকাশ করতে শুরু করে এবং সাংস্কৃতিক সরঞ্জামগুলোকে তাদের নিজস্ব মনস্তাত্ত্বিক রূপান্তর করতে শুরু করে।[৩২] ব্যক্তিদের মনস্তাত্ত্বিক সরঞ্জামগুলোর বিকাশের সাথে সাথে কল্পনাপ্রসূত ক্রিয়াকলাপগুলোর প্রকৃতি শৈশবকালে খেলার ক্রিয়াকলাপ থেকে কৈশোর এবং যৌবনে আরও উত্পাদনশীল কল্পনাপ্রসূত ক্রিয়াকলাপে পরিবর্তিত হয় প্রকৃতপক্ষে, বিভিন্ন সাংস্কৃতিক সরঞ্জামগুলোর অভ্যন্তরীণকরণ সামাজিক আন্তঃব্যক্তিক ক্রিয়াকলাপগুলোর মধ্যস্থতা করে, যা ব্যক্তিদের মনস্তাত্ত্বিক বা জ্ঞানীয় সরঞ্জামগুলোর বিকাশের অনুমতি দেয়
ভাইগটস্কি বিশ্বাস করতেন যে কল্পনার উৎস হলো সামাজিক মিথস্ক্রিয়া। তিনি বলেছিলেন "কল্পনা অবাধে কাজ করে না। তবে অন্য কারও অভিজ্ঞতা দ্বারা পরিচালিত হয়, যেন অন্য কারও নির্দেশ অনুসারে" (পৃষ্ঠা ১৭)।[৩৩] বিকাশে সাংস্কৃতিক এবং জ্ঞানীয় অভ্যন্তরীণকরণের ধারণার উপর ভাইগটস্কির জোর নিম্নরূপে প্রকাশ করা হয়েছে:
শিশুর সাংস্কৃতিক বিকাশের যে কোনও ফাংশন দু'বার বা দুটি সমতলে উপস্থিত হয়। প্রথমে এটি সামাজিক স্তরে এবং তারপরে মনস্তাত্ত্বিক স্তরে উপস্থিত হয়। প্রথমে এটি একটি আন্তঃমনস্তাত্ত্বিক বিভাগ হিসাবে মানুষের মধ্যে এবং তারপরে সন্তানের মধ্যে একটি আন্তঃমনস্তাত্ত্বিক বিভাগ হিসাবে উপস্থিত হয়। (পৃ. ৫৭)[৩৪]
জ্ঞানীয় পরিবর্তনগুলো ঘটে যখন শিক্ষক এবং শিক্ষার্থীরা সাংস্কৃতিক সরঞ্জামগুলো ভাগ করে নেয় এবং এমন একটি কাজে একসাথে কাজ করে যা শিক্ষার্থীর পক্ষে এককভাবে সম্পাদন করা কঠিন একজন শিক্ষার্থী অন্য জ্ঞানী ব্যক্তির সহায়তায় যে ধারণা এবং কাজগুলো আয়ত্ত করতে পারে সেগুলো প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্টের অঞ্চল (জেডপিডি করতে বলা হয়। প্রকৃতপক্ষে, জেডপিডি উচ্চতর মানসিক কার্যকারিতা বোঝায় যা শিক্ষার্থীদের আত্ম-সচেতনতা, তাদের ভাষা এবং বিশ্বে তাদের ক্রিয়াকলাপের বিকাশের উপর নির্ভর করে ঘটে
| শ্রেণিকক্ষে প্রক্সিমাল বিকাশের অঞ্চল |
ফেরহোল্ট এবং লেকুসে প্রক্সিমাল বিকাশের একটি অঞ্চল তৈরি করে সৃজনশীল খেলার শিক্ষাবিজ্ঞান অধ্যয়ন করেছিলেন।[৩৫] একটি কে -১ শ্রেণিকক্ষে, তারা প্রক্সিমাল বিকাশের একটি অঞ্চল তৈরি করতে সক্ষম হয়েছিল যেখানে শিক্ষক এবং শিক্ষার্থীরা একসাথে শিশুদের সাহিত্যের টুকরো তৈরি করতে কাজ করেছিলেন। নাটকটি শিশুদের জন্য একটি ফ্যান্টাসি উপন্যাস অবলম্বনে নির্মিত। সহযোগী পদ্ধতিতে, শিক্ষার্থী এবং শিক্ষক কীভাবে নাটকের ভূমিকা গ্রহণ করবেন এবং কীভাবে নাটকের সেটিংটি সহ-নির্মাণ করবেন তা নিয়ে আলোচনা করেছেন।
প্রথম পর্বে শিক্ষক মাইকেল শিক্ষার্থীদের কাছে জানতে চান, মূল নাটকের স্ক্রিপ্টে ভিন্ন ভিন্ন চরিত্র ব্যবহার করা উচিত কিনা। মাইকেল সক্রিয় ভূমিকা নিয়েছিলেন এবং একটি কর্তৃত্বপূর্ণ পদ্ধতিতে আলোচনা শুরু করেছিলেন। তিনি ছাত্রদের "কেন" জিজ্ঞাসা করতে থাকেন যে তাদের বক্তব্যের জন্য একটি কারণ সরবরাহ করতে উৎসাহিত করতে। মাইকেলের জিজ্ঞাসাবাদ ছাত্রদের চিন্তাভাবনা ও বক্তব্য সংশোধন করবে।
দ্বিতীয় পর্বে, মাইকেল ক্লাস ভাগ করে এবং নাটকটি সংগঠিত করার জন্য শিক্ষার্থীদের একটি সক্রিয় সংলাপে জড়িত করে। এবার শিক্ষার্থীরা যুক্তিতর্ক উপস্থাপন করে একে অপরের যুক্তিতর্কের জবাব দেয়।
মাইকেল ছাত্রটিকে পরিস্থিতি ব্যাখ্যা করে তাদের বুঝতে পেরেছিল যে তাদের যুক্তি কোনও সমাধান দেয় না।
বন্ধুত্ব সম্পর্কে পার্লের মন্তব্যের জবাবে, ন্যান্সি এবং বিপরীত গ্রুপের অন্যান্য বাচ্চারা পার্লের সাথে একাত্মতা প্রকাশ করে এবং তার গ্রুপে যেতে শুরু করে। শিক্ষকের যুক্তিতর্কে সাড়া না দিয়ে তারা চ্যালেঞ্জিং উপায়ে তাদের কণ্ঠস্বর দৃঢ় করতে সক্ষম হয়েছিল।
এই মুহুর্তে, শিক্ষার্থীরা দ্বন্দ্বের সমাধান সরবরাহ করেছিল। তারা নতুন যুক্তি উপস্থাপন করতে শুরু করে, যা শিক্ষকের একটি পরিবর্তিত ভূমিকার দিকে পরিচালিত করে, কারণ মাইকেল কম অধিকারী হয়ে ওঠে এবং তার জ্ঞান এবং প্রত্যাশার বাইরে থাকা দ্বিধাগুলোর সমাধান বিকাশে আরও বেশি নিযুক্ত হয়। |
শিক্ষামূলক প্রয়োগ
[সম্পাদনা]মানব বিকাশের সাংস্কৃতিক ঐতিহাসিক তত্ত্বে ভাইগটস্কির ধারণাগুলো নির্দেশনা এবং শিক্ষার্থীদের শেখার জন্য নিজেকে ভালভাবে ধার দেয়। জ্ঞানীয় সরঞ্জামগুলোর ব্যবহার (উদাঃ, গল্প, রূপক, চিত্র ইত্যাদি) মধ্য বিদ্যালয়ের বাচ্চাদের এমন একটি পাঠ্যক্রম সরবরাহ করে যা তাদের কল্পনাপ্রবণ দক্ষতার মধ্যস্থতা করে গল্পের ব্যবহার একটি জ্ঞানীয় সরঞ্জাম সরবরাহ করে যা শিশুদের কল্পনাপ্রসূত ক্রিয়াকলাপগুলোর মধ্যস্থতা করে।[৩৬] ইগানের মতে "গল্পের সংজ্ঞায়িত বৈশিষ্ট্য, অন্যান্য ধরণের আখ্যান থেকে পৃথক - যেমন যুক্তি, ইতিহাস এবং বৈজ্ঞানিক প্রতিবেদন - তারা তাদের বিষয়বস্তু সম্পর্কে আমাদের অনুভূতিগুলোকে ওরিয়েন্টেড করে ... গল্পগুলো সংস্কৃতিতে "স্ফটিকযুক্ত" এবং তাই সেগুলো মধ্যস্থতাকারী হিসাবে ব্যবহার করা যেতে পারে, শিশুদের সেই কল্পনাকে জড়িত করার সরঞ্জাম (পৃষ্ঠা ৫৬)।[৩৭] অল্প বয়সে বাচ্চাদের সাথে খেলাধুলা তাদের পড়া এবং লেখা শেখার ক্ষমতা বাড়ায় কারণ খেলাধুলা তাদের প্রতীকী ফাংশন বিকাশের অনুমতি দেয়। তদুপরি, শিশুদের খেলার পরিকল্পনায় শিক্ষকদের মধ্যস্থতাকারীর ভূমিকা নেওয়া উচিত। এল'কোনিন দ্বারা পরিচালিত একটি পরীক্ষায়, শিশুদের খেলার ক্রিয়াকলাপগুলো অধ্যয়ন করা হয়েছিল। পাঁচ এবং ছয় বছর বয়সী বাচ্চাদের একটি ঐতিহাসিক রেলওয়েতে ফিল্ড ট্রিপে নিয়ে যাওয়ার পরে, এল'কোনিন আশা করেছিলেন, শিশুরা তাদের ক্লাসের খেলার পরিস্থিতিতে নতুন অর্জিত অভিজ্ঞতা অন্তর্ভুক্ত করবে।[৩৮] তবে ফিল্ড ট্রিপ থেকে ফেরার পর শিশুরা রেলওয়ের ভান খেলায় লিপ্ত হয়নি। দ্বিতীয় পরীক্ষায়, যখন একই গ্রুপের বাচ্চাদের রেলওয়ে স্টেশনে নিয়ে যাওয়া হয়েছিল, তখন স্টোকার, কন্ডাক্টর এবং ইঞ্জিনিয়ারের ভূমিকা সম্পর্কে শিখতে শিক্ষক তাদের সহায়তা করেছিলেন। যখন শিশুদের মনোযোগ নতুন বস্তু এবং রেলওয়ে সেটিংয়ে কাজ করা লোকদের নতুন ভূমিকার দিকে পরিচালিত হয়েছিল, তখন শিশুরা দৃশ্যটি আবার খেলতে এবং শ্রেণিকক্ষে বিভিন্ন ভূমিকা পালন করতে সক্ষম হয়েছিল। অতএব, শিক্ষকদের ভূমিকা হলো বিভিন্ন সামাজিক ভূমিকা প্রবর্তন এবং ব্যাখ্যা করে শিশুদের নাটকে থিমের বৈচিত্র্য প্রসারিত করা শিশুদের সামাজিক-সাংস্কৃতিক সম্পর্কের অর্থ বুঝতে সহায়তা না করলে তাদের খেলা পুরোপুরি বিকশিত হবে না।[৩৯]
শুনুন
[সম্পাদনা]লেইফ স্থানীয় একটি বিশ্ববিদ্যালয়ে লার্নিং থিওরি এবং কগনিটিভ ইন্সট্রাকশন পড়ান। তাঁর কিছু ছাত্র শেখার তত্ত্ব সম্পর্কে প্রশ্ন করতে শুরু করে।
ক্যানিস: আমরা পুরো কোর্স জুড়ে শেখার তত্ত্বগুলো সম্পর্কে কথা বলেছি। তবে, এখনও কিছু বিষয় রয়েছে যা আমাদের শেখার তত্ত্বগুলো সম্পর্কে বিভ্রান্ত করে।
লেইফঃ সমস্যাগুলো কি?
কারমাইন: আচ্ছা, আমরা যে বিভিন্ন শেখার তত্ত্বগুলো অধ্যয়ন করছি তা ভিন্ন হিসাবে আসে তবে তারা একে অপরের থেকে খুব আলাদা নয়। পাইগেট, ভাইগটস্কি, বান্দুরা এবং অন্যান্য তাত্ত্বিকরা শেখার এবং বিকাশের প্রকৃতি সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গিতে পৃথক তবে প্রকৃতপক্ষে, তাদের কিছু ধারণা ওভারল্যাপ করে।
এমি: হ্যাঁ, এটাই আসলে আমাকেও বিভ্রান্ত করে। আমি যে তত্ত্বগুলো পড়েছি, তার সাথে আমি একমত। আমার কি প্রতিটি তত্ত্বের মধ্যে পার্থক্য তৈরি করতে সক্ষম হওয়া উচিত নয় এবং আমি যে তত্ত্ব দ্বারা প্ররোচিত হয়েছি তা নির্বাচন করতে সক্ষম হওয়া উচিত নয়? আমি একটি তত্ত্ব অনুসরণ করতে চাই কিন্তু যখন এই তত্ত্বগুলোর মধ্যে একটি ওভারল্যাপ থাকে তখন এটি অসম্ভব বলে মনে হয়।
লেইফ: অবশ্যই। বেশিরভাগ জ্ঞানীয় তত্ত্বগুলোর মধ্যে যা মিল রয়েছে তা হলো শেখার সাথে ব্যক্তির জ্ঞান, চিন্তাভাবনা এবং কার্য সম্পাদনের দক্ষতার মধ্যে নিয়ন্ত্রণ জড়িত। বেশিরভাগ তাত্ত্বিক প্রস্তাব করেন যে শেখার স্বয়ংক্রিয়ভাবে এবং অচেতনভাবে ঘটে না। বরং, ব্যক্তি তার নিজস্ব জ্ঞান তৈরি করে।
এমি: তাহলে, আপনি কি আশা করেন যে আমরা একজন জ্ঞানীয় বিকাশ তাত্ত্বিক, একটি সাংস্কৃতিক-ঐতিহাসিক তাত্ত্বিক এবং একটি সামাজিক জ্ঞানীয় তাত্ত্বিক হব?
লেইফ: না, আপনি এই সমস্ত তত্ত্ব গ্রহণ করবেন বলে আশা করা হয় না। আপনি আপনার পছন্দসই তত্ত্বটি নির্বাচন করতে পারেন তবে একই সময়ে, অন্যান্য তত্ত্বগুলো থেকে আপনার নির্বাচিত তত্ত্বের অভাব রয়েছে এমন উপাদানগুলো ধার করুন। আপনার নির্বাচিত তত্ত্বটি আপনি যা চান তার সমস্ত সমাধান নাও করতে পারে। অতএব, আপনি অন্যান্য তত্ত্ব থেকে অনুপস্থিত উপাদানগুলো গ্রহণ করতে পারেন। উদাহরণস্বরূপ, স্নাতক স্কুলে আমার অধ্যাপক জ্ঞানীয় শেখার গবেষণায় নিযুক্ত ছিলেন। আমি আমার অধ্যাপকের জ্ঞানীয় শেখার অধ্যয়নগুলোতে যতটা আগ্রহী ছিলাম, আমি অন্য অধ্যাপকের বিকাশমূলক অধ্যয়ন দ্বারা আগ্রহী ছিলাম। তাই দুটো তত্ত্ব থেকেই গ্রহণ করলাম। উভয় তত্ত্ব থেকে ধার করায় দোষের কিছু নেই।
ক্যানিস: এটা এখন আরও অর্থবহ হয়ে উঠেছে। আপনি পরামর্শ দিচ্ছেন যে আমাদের একটি বহুমুখী দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করা দরকার।
লেইফ: আমার পরামর্শ হলো, নিজেকে একজন তাত্ত্বিক বা অন্য তাত্ত্বিক হিসেবে আলাদা করার পরিবর্তে আপনার উচিত কোন ধরনের শিক্ষা আপনার আগ্রহ বাড়ায় তা নির্দিষ্ট করার চেষ্টা করা। এইভাবে, আপনি একটি তত্ত্বের প্রতি অগ্রাধিকার দেখাতে পারেন, বিভিন্ন তত্ত্বের মধ্যে অনুপস্থিত লিঙ্কগুলো খুঁজে পেতে পারেন এবং উপযুক্ত হিসাবে অন্যান্য তত্ত্ব থেকে ধার নেওয়ার জন্য উন্মুক্ত হতে পারেন। এভাবেই তত্ত্বগুলো পরিবর্তিত হয়।
কারমাইন: ধন্যবাদ লেইফ।
শঙ্ক থেকে গৃহীত।
চিন্তা করুন এবং প্রতিফলিত করুন
[সম্পাদনা]
এই শিক্ষকদের প্রত্যেকে যে শেখার তত্ত্ব এবং তাত্ত্বিককে প্রতিনিধিত্ব করছেন তা সনাক্ত করুন।[সম্পাদনা] | |
| শিক্ষক ক | আমি মনে করি জ্ঞানের একটি অপরিবর্তনীয় জগৎ রয়েছে। জ্ঞান একটি স্থির সত্তা যা বস্তুগত জগৎ দ্বারা প্রভাবিত হয়। শেখার তথ্য, দক্ষতা এবং ধারণা অর্জনের উপর ভিত্তি করে। শিক্ষার্থীর শেখার জন্য প্রয়োজনীয় উপাদানগুলো হলো পুনরাবৃত্তি এবং নির্দেশিত অনুশীলন। আমার শিক্ষাদান শিক্ষার্থীদের কাছে জ্ঞান প্রেরণের দিকে বেশি মনোনিবেশ করে। একজন শিক্ষক হিসেবে শিক্ষার্থীদের তদারকি করা এবং ভুল উত্তর সংশোধন করা আমার দায়িত্ব। আমি আশা করি আমার শিক্ষার্থীরা সক্রিয় শ্রোতা হবে এবং নির্দেশাবলী অনুসরণ করবে। |
| শিক্ষক খ | আমি মনে করি জ্ঞানের একটি পরিবর্তনশীল জগৎ রয়েছে, যা স্বতন্ত্রভাবে সামাজিক জগতে নির্মিত। শিক্ষাগত সেটিংয়ে শিক্ষার্থীরা তাদের সাথে যা নিয়ে আসে তার উপর জ্ঞান তৈরি হয়। শিক্ষার্থীর শেখার নতুন জ্ঞান এবং পূর্ববর্তী জ্ঞানের পুনর্গঠনের একটি সক্রিয় নির্মাণ, যার জন্য বিদ্যমান জ্ঞান এবং নতুন তথ্যের মধ্যে সংযোগ আঁকার একটি প্রক্রিয়া প্রয়োজন। আমার শিক্ষার এমন কাজগুলো জড়িত করা উচিত যা চ্যালেঞ্জিং এবং উপাদানটির গভীরতর বোঝার দিকে শিক্ষার্থীদের চিন্তার প্রক্রিয়াগুলোকে গাইড করে। একজন শিক্ষক হিসাবে, সহায়তাকারী হিসাবে কাজ করা এবং শিক্ষার্থীদের চিন্তাভাবনা সম্পর্কে সচেতন থাকা আমার ভূমিকা। যদিও পিয়ার-টু-পিয়ার ইন্টারঅ্যাকশন অগত্যা কোনও ভূমিকা পালন করে না, এটি চিন্তাভাবনাকে উদ্দীপিত করতে পারে এবং সক্রিয় প্রশ্নকে উৎসাহিত করতে পারে। আমি আশা করি আমার শিক্ষার্থীরা সক্রিয় চিন্তাবিদ, দোভাষী, ব্যাখ্যাকারী এবং প্রশ্নকর্তা হবে। |
| শিক্ষক গ | আমি মনে করি জ্ঞান একটি সামাজিক প্রেক্ষাপটে নির্মিত হয় এবং অন্যের সাথে সক্রিয় মিথস্ক্রিয়ার উপর নির্মিত হয়। শিক্ষার্থীর শিক্ষা সামাজিকভাবে নির্মিত পরিস্থিতিতে সঞ্চালিত হয় যেখানে শিক্ষার্থীরা সামাজিকভাবে সংজ্ঞায়িত অর্থ এবং মূল্যবোধের উপর ভিত্তি করে তাদের শিক্ষার সহ-নির্মাণে সহযোগিতামূলকভাবে অবদান রাখে। আমার শিক্ষাদান জ্ঞানের সঞ্চালন থেকে শিক্ষার্থীদের সাথে জ্ঞানের সহ-নির্মাণে স্থানান্তরিত হওয়া উচিত। একজন শিক্ষক হিসাবে, একজন সুবিধার্থী এবং সহ-অংশগ্রহণকারী হিসাবে কাজ করা, শিক্ষার্থীদের সাথে জ্ঞানের নতুন বোঝাপড়া গড়ে তোলা এবং সামাজিকভাবে নির্মিত উপলব্ধির প্রতি মনোযোগী হওয়া আমার ভূমিকা। সহকর্মীরা জ্ঞান নির্মাণের প্রক্রিয়ায় প্রভাবশালী ভূমিকা পালন করে। আমি আশা করি আমার শিক্ষার্থীরা সামাজিকভাবে শেখার ক্ষেত্রে অংশ নেবে, অন্যের সাথে সক্রিয়ভাবে জ্ঞান তৈরি করবে এবং সক্রিয় চিন্তাভাবনা, ব্যাখ্যা, ব্যাখ্যা এবং প্রশ্ন সহ দক্ষতা অর্জন করবে। |
| শিক্ষক ঘ | আমি মনে করি জ্ঞানের একটি পরিবর্তনশীল জগৎ রয়েছে, যা অন্যদের সাথে মিথস্ক্রিয়া এবং সামাজিক পরিবেশের মধ্যে নির্মিত হয়। শিক্ষার্থীদের শেখার একটি সক্রিয় এবং সামাজিক প্রক্রিয়া যেখানে শিক্ষার্থীরা পর্যবেক্ষণ, শারীরিক ও সামাজিক বিশ্বের সাথে মিথস্ক্রিয়া এবং এজেন্সির অনুভূতি বিকাশের উপর ভিত্তি করে জ্ঞান তৈরি করে (যেমন, আরও স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার্থী হয়ে উঠছে)। আমার শিক্ষার মধ্যে মডেলগুলো সংহত করা, বিক্ষোভ সরবরাহ করা এবং স্ব-কার্যকারিতা এবং স্ব-নিয়ন্ত্রণকে সমর্থন করা উচিত। একজন শিক্ষক হিসাবে, একজন মডেল, সুবিধার্থী এবং প্রেরণাদায়ক হিসাবে কাজ করা আমার ভূমিকা। সহকর্মীরা জ্ঞান নির্মাণের প্রক্রিয়ায় প্রভাবশালী ভূমিকা পালন করে কারণ তারা মডেলের ভূমিকায় পরিবেশন করতে পারে। আমি আশা করি আমার শিক্ষার্থীরা সামাজিকভাবে শেখার ক্ষেত্রে অংশ নেবে, অন্যের সাথে সক্রিয়ভাবে জ্ঞান তৈরি করবে এবং সক্রিয় চিন্তাভাবনা, ব্যাখ্যা, ব্যাখ্যা এবং প্রশ্ন সহ দক্ষতা অর্জন করবে। |
বাস্তবে শেখা: আপনার ক্লাসের অন্য একজন সদস্যের সাথে, নিম্নলিখিত পরিস্থিতিগুলির মধ্যে একটি বিবেচনা করুন (অথবা আপনার নিজস্ব কিছু নিয়ে আসুন) এবং আপনার চিন্তাভাবনাকে পরিচালনা করার জন্য আপনি কোন পদ্ধতিগুলি ব্যবহার করতে পারেন তা বিবেচনা করুন। (১) বর্ণমালার অক্ষরগুলির আকার এবং নাম শেখা; (২) খেলার মাঠের উত্তেজনা কমাতে শেখা; (৩) একটি প্ররোচনামূলক প্রবন্ধ লিখতে শেখা; (৪) বিরোধপূর্ণ অধিকার দাবি নিষ্পত্তিতে সুপ্রিম কোর্টের গ্রহণযোগ্য প্রতিক্রিয়া বিবেচনা করা; (৫) বর্তমান আদিবাসী ভূমি এবং ভূমি ব্যবহারের দাবির উপযুক্ত প্রতিক্রিয়া বিবেচনা করা।
শব্দকোষ
[সম্পাদনা]- উপযোজন (accommodation)
- বিদ্যমান স্কিমার সাথে আলোচনার মাধ্যমে বাহ্যিক বাস্তবতাকে একীভূত করা, উদাঃ নতুন জ্ঞান যুক্ত করা যা পূর্বে শেখা জ্ঞানের সাথে দ্বন্দ্ব করে।
- অ্যাফেক্টিভ ডোমেইন
- ব্লুম দ্বারা বর্ণিত তিনটি ডোমেনের মধ্যে একটি, সংবেদনশীল ডোমেনটি শেখার সাথে সম্পর্কিত অনুভূতি, অনুপ্রেরণা এবং মনোভাবকে অন্তর্ভুক্ত করে।
- আত্তীকরণ
- বিদ্যমান জ্ঞানীয় কাঠামোর সাথে বাহ্যিক বাস্তবতাকে একীভূত করা, উদাঃ নতুন জ্ঞান যুক্ত করা যা পূর্ববর্তী জ্ঞানের সাথে বিরোধ করে না।
- আচরণবাদ
- মনোবিজ্ঞানের একটি দর্শন যা দাবি করে যে শেখার আচরণের পরিবর্তন দ্বারা প্রদর্শিত হয়। এমন একটি পরিবেশ তৈরি করা যেখানে শেখার ঘটনা ঘটতে পারে তা একটি প্রাথমিক ফোকাস।
- ক্লাসিক্যাল কন্ডিশনিং
- একটি অনিচ্ছাকৃত প্রতিক্রিয়া ট্রিগার করার জন্য একটি শর্তযুক্ত উদ্দীপনা এবং একটি শর্তহীন উদ্দীপনার মধ্যে একটি সমিতি তৈরি করে আচরণ পরিবর্তনের একটি প্রক্রিয়া অর্জন করা হয়।
- জ্ঞানীয় ডোমেন
- ব্লুম দ্বারা বর্ণিত তিনটি ডোমেনের মধ্যে একটি, জ্ঞানীয় ডোমেন নিম্নতর ক্রম (মনে রাখা, বোঝা এবং প্রয়োগ) এবং শেখার উচ্চতর ক্রম (বিশ্লেষণ, মূল্যায়ন এবং তৈরি করা) এর ক্ষেত্রে শেখার বর্ণনা দেয়।
- জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান
- শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানের একটি পদ্ধতি যা জ্ঞানের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে - চিন্তাভাবনা, স্মৃতি, সমস্যা সমাধান এবং মেটাকগনিশন।
- সংযোগবাদ
- শেখার একটি পদ্ধতি যা দাবি করে যে এস-আর জোড়ার ফলে শেখা ঘটে। সংযোগবাদ মনে করে যে, আচরণবাদের অন্যান্য শাখার মতো, সেই শিক্ষাটি বাহ্যিক পর্যবেক্ষণের মাধ্যমে পর্যবেক্ষণ এবং ব্যাখ্যা করা যেতে পারে।
- গঠনবাদ
- জ্ঞানের একটি তত্ত্ব যা যুক্তি দেয় যে মানুষ তাদের ধারণা এবং অভিজ্ঞতার মধ্যে মিথস্ক্রিয়া থেকে জ্ঞান এবং অর্থ তৈরি করে।
- বৈষম্যমূলক উদ্দীপনা
- অপারেটর কন্ডিশনারে, কোনও আচরণের আগে উদ্দীপক প্রয়োগ করা হয় যা উপলক্ষ বা পরিবেশ তৈরি করে যা পছন্দসই স্বেচ্ছাসেবী আচরণকে উৎসাহ দেয়
- ইলেকট্রনিক লার্নিং সিস্টেম
- যে কোনও সিস্টেম যা কোনও লার্নিং প্যাকেজের সমস্ত অথবা অংশ সরবরাহ করতে কম্পিউটার ব্যবহার করে। এর মধ্যে রয়েছে আদিম ইএলএস পাশাপাশি বর্তমান লার্নিং ম্যানেজমেন্ট সিস্টেম (এলএমএস)
- অভিজ্ঞতাবাদ
- ইন্দ্রিয়-অভিজ্ঞতার ফলস্বরূপ শিখন ঘটতে পারে এমন ধারণা।
- ভারসাম্য
- পাইগেটের তত্ত্ব অনুসারে, ভারসাম্য হলো প্রক্রিয়া যা বিকাশকে চালিত করে এবং এতে আত্তীকরণ এবং আবাসন উভয়ই অন্তর্ভুক্ত থাকে। এই প্রক্রিয়ায় শিশুরা ভারসাম্যের একটি বিন্দুতে শুরু করে, তাদের বিদ্যমান স্কিমার অপ্রতুলতা সম্পর্কে সচেতনতার কারণে জ্ঞানীয় বিভ্রান্তি অনুভব করে, তারপরে শেষ পর্যন্ত জ্ঞানীয় দ্বন্দ্ব সমাধানের জন্য তাদের স্কিমাটি সংশোধন করে যার ফলে ভারসাম্যের একটি নতুন, স্থিতিশীল পৌঁছায়।
- নৈতিক তদারকি
- গবেষণার তদারকি, বিশেষত শিশুদের জড়িত গবেষণা, যা বিষয়গুলোকে ক্ষতি থেকে রক্ষা করে। জন ওয়াটসন দ্বারা পরিচালিত লিটল অ্যালবার্ট পরীক্ষাটি নৈতিক তদারকি কেন প্রয়োজনীয় তার একটি উদাহরণ।
- পরীক্ষামূলক মনোবিজ্ঞান
- মনোবিজ্ঞানের ক্ষেত্র যা বৈজ্ঞানিক প্রক্রিয়া ব্যবহার করে শেখার, মেমরি ইত্যাদি অধ্যয়ন করে।
- আকার
- একটি সম্পূর্ণ যা তার অংশগুলোর যোগফলের চেয়ে বেশি বলে মনে করা হয়। শেখার ক্ষেত্রে প্রয়োগ করা হিসাবে, এটি ব্যাখ্যা করার চেষ্টা করে যে ব্যক্তিরা কীভাবে বস্তুগুলোকে সংগঠিত এবং সম্পূর্ণ নিদর্শন হিসাবে উপলব্ধি করে, বিচ্ছিন্ন উপাদান হিসাবে নয়।
- ইন্টেলিজেন্ট টিউটরিং সিস্টেম
- বা আইটিএস হলো কম্পিউটার ভিত্তিক সিস্টেম যা কোনও মানব শিক্ষক ছাড়াই শিক্ষার্থীদের রিয়েল-টাইম নির্দেশনা এবং প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করে।
- শেখার নিয়ম
- সংযোগবাদী দৃষ্টিকোণ থেকে শেখার ব্যাখ্যা দেওয়ার জন্য থর্নডাইক দ্বারা নির্মিত "আইন"। প্রভাবের আইন থর্নডাইকের শেখার আইনগুলোর মধ্যে একটি।
- অপারেটর কন্ডিশনার
- আচরণ পরিবর্তনের একটি প্রক্রিয়া একটি নির্দিষ্ট স্বেচ্ছাসেবী আচরণের পরে ইতিবাচক বা নেতিবাচক শক্তিবৃদ্ধি প্রয়োগ করে অর্জন করা হয়, যাতে বিষয়টি আচরণের সাথে শক্তিবৃদ্ধির আনন্দ বা অসন্তুষ্টি যুক্ত করতে আসে।
- উপলব্ধি
- যা ইন্দ্রিয়ের মাধ্যমে অর্জিত হয় - আমরা যা উপলব্ধি করি।
- বাস্তববাদ
- এমন একটি পদ্ধতি যা কোনও কিছু, কিছু প্রক্রিয়া বা চিন্তাভাবনার কোনও উপায়কে তার ব্যবহারিক শেষ দ্বারা বিচার করে।
- প্রোগ্রাম করা নির্দেশনা
- নির্দেশের একটি পদ্ধতি যা শিক্ষার্থীকে তথ্যের ছোট ছোট টুকরো দিয়ে উপস্থাপন করে, তারপরে এমন প্রশ্ন থাকে যা শিক্ষার্থীকে হয় অগ্রগতি করতে বা তথ্যমূলক পাঠ্যে ফিরে যেতে দেয়
- মনোবিশ্লেষণ
- ফ্রয়েড দ্বারা প্রবর্তিত মনোবিজ্ঞানের একটি ক্ষেত্র যা দাবি করে যে সচেতন এবং অবচেতন মনের মধ্যে জটিল মিথস্ক্রিয়া রয়েছে। এটি দৃঢ়ভাবে দাবি করে যে খাঁটি হওয়ার জন্য, "... শিক্ষণ এবং শেখার অবশ্যই শিক্ষক এবং শিক্ষার্থীকে সংবেদনশীল এবং নৈতিক প্রাণী হিসাবে তাদের সমস্ত সাইকোডাইনামিক জটিলতায় জড়িত করতে হবে "
- যুক্তিবাদ
- যুক্তি যে জ্ঞানের উৎস এই ধারণা।
- শক্তিশালীকরণ উদ্দীপনা
- অপারেটর কন্ডিশনারে, ইতিবাচক বা নেতিবাচক শক্তিবৃদ্ধি একটি স্বেচ্ছাসেবী আচরণের পরে প্রয়োগ করা হয়
- বৈজ্ঞানিক পদ্ধতি
- একটি নিয়ন্ত্রিত পরীক্ষার পদ্ধতিগত পর্যবেক্ষণের মাধ্যমে একটি হাইপোথিসিস পরীক্ষা করার পদ্ধতি।
- অবস্থিত শিক্ষা
- একই প্রেক্ষাপটে এটি প্রয়োগ করা যেতে পারে এমন শিক্ষা, যেমন কর্মশালা, রান্নাঘর, প্রত্নতাত্ত্বিক খননগুলোতে ক্ষেত্র ভ্রমণ ইত্যাদি। এটি শেখার ল্যাবগুলোর মতো জীবাণুমুক্ত শিক্ষার পরিবেশে সঞ্চালিত শেখার বিপরীতে।
- সক্রেটিক পদ্ধতি
- সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা শেখানোর এই পদ্ধতিটি শিক্ষার্থী অবশেষে বোঝার অর্জন না করা পর্যন্ত উত্তর দেওয়ার পরিবর্তে শিক্ষককে প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করার উপর নির্ভর করে।
- তাবুলা রাস্তা
- আক্ষরিক অর্থেই ফাঁকা স্লেট। দর্শনশাস্ত্রে, এই ধারণাটি যে সকলেই ফাঁকা স্লেট হিসাবে মন নিয়ে জন্মগ্রহণ করে যা পরে ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য উপলব্ধি দ্বারা ছাপ দেওয়া হয়।
- শিক্ষণ মেশিন
- যান্ত্রিক মেশিনগুলো প্রাথমিকভাবে ড্রিল এবং অনুশীলন ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের শিখতে সহায়তা করে।
- প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্টের অঞ্চল
- একজন শিক্ষার্থী সাহায্য ছাড়াই কী করতে পারে এবং সাহায্য নিয়ে সে কী করতে পারে তার মধ্যে পার্থক্য। এছাড়াও জেডপিডি।
তথ্যসূত্র
[সম্পাদনা]- ↑ Oltermann, Philip. "No Grades, No Timetable: Berlin School Turns Teaching Upside down." The Guardian. Guardian News and Media, 01 July 2016. Web. 17 July 2016.
- ↑ "Online Etymology Dictionary." Online Etymology Dictionary. Web. 16 July 2016.
- ↑ Asthana, Hari Shanker. "Wilhelm Wundt." Psychol Stud Psychological Studies 60.2 (2015): 244-48. Print.
- ↑ Berliner, David C., and Robert C. Calfee. Handbook of Educational Psychology. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2004. Print.
- ↑ Oyler, Douglas R., and Frank Romanelli. "The Fact of Ignorance: Revisiting the Socratic Method as a Tool for Teaching Critical Thinking." Am J Pharm Educ American Journal of Pharmaceutical Education 78.7 (2014): 144. Print.
- ↑ Schunk, Dale H. Learning Theories: An Educational Perspective. Upper Saddle River, NJ: Merrill, 2000. Print.
- ↑ "Learning First Peoples Classroom Resources - FNESC." FNESC. Web. 16 July 2016.
- ↑ Morris, E. K. (2003). B. F. Skinner: A Behavior Analyst in Educational Psychology. In B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (Eds.), Educational Psychology: A Century of Contributions (pp. 229-250). Mahwah, New Jersey, USA: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.
- ↑ Morris, E. K. (2003). B. F. Skinner: A Behavior Analyst in Educational Psychology. In B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (Eds.), Educational Psychology: A Century of Contributions (pp. 229-250). Mahwah, New Jersey, USA: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.
- ↑ McLeod, S. (2008). Wilhelm Wundt- Father of Psychology. Retrieved July 25, 2016, from http://www.simplypsychology.org/wundt.html
- ↑ Mayer, Richard E.. (2003). E. L. Thorndike’s Enduring Contributions to Educational Psychology. In B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (Eds.), Educational Psychology: A Century of Contributions (pp. 113-154). Mahwah, New Jersey, USA: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.
- ↑ Schunk, D. (2012). Learning Theories: An Educational Perspective (6th ed.). Boston: Pearson.
- ↑ Schunk, D. (2012). Learning Theories: An Educational Perspective (6th ed.). Boston: Pearson.
- ↑ Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2003). Educational psychology: A century of contributions. Mahwah, N.J: L. Erlbaum Associates.
- ↑ Chang, D., Wilson, C., and Dooley, L. (2003). Towards criteria for visual layout of instructional multimedia interfaces. Educational Technology Systems, 32(1). 3-29. doi: 10.2190/00YT-BNE2-KHQL-GU2Y
- ↑ Goldstein, E. B. (2014). Cognitive psychology: Connecting mind, research and everyday experience (4th ed.). Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning.
- ↑ Goldstein, E. B. (2014). Cognitive psychology: Connecting mind, research and everyday experience (4th ed.). Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning.
- ↑ Piaget, J. (1952). Jean Piaget. In E. Boring, H. Langfeld, H. Werner, & R. Yerkes (Eds.), History of psychology in autobiography (Vol. IV, pp. 237-256). Worcester, MA: Clark University Press.
- ↑ Piaget, J. (1967/1971). Biology and knowledge. Chicago: University of Chicago Press.
- ↑ Cook, J. L., & Cook, G. (2005). Child development: Principles and perspectives. Boston, MA: Pearson.
- ↑ Piaget, J. (1970). Piaget’s theory. In P. Mussen (Ed.). Handbook of child psychology (3rd ed., Vol 1, pp. 703-732). New York, NY: Wiley.
- ↑ Woolfolk, A. E., Winne, P. H., & Perry, N. E. (2016). Educational psychology (6th Canadian ed.). Toronto: Pearson.
- ↑ Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). The psychology of the child (H. Weaver, Trans.). New York: Basic Books.
- ↑ Piaget, J. (1985). The equilibration of cognitive structure. Chicago: University of Chicago Press.
- ↑ Zimmerman, B. J., & Blom, D. E. (1983a). On resolving conflicting views of cognitive conflict. Developmental Review, 3, 62–72.
- ↑ Zimmerman, B. J., & Blom, D. E. (1983b). Toward an empirical test of the role of cognitive conflict in learning. Developmental Review, 3, 18–38.
- ↑ Zimmerman, B. J., & Whitehurst, G. J. (1979). Structure and function: A comparison of two views of the development of language and cognition. In G. J. Whitehurst & B. J. Zimmerman (Eds.), The functions of language and cognition (pp. 1–22). New York: Academic Press.
- ↑ Piaget, J. (1973). To understand is to invent: the future of education. New York: Grossman Publishers.
- ↑ Bentham, S. (2011). A teaching assistant’s guide to child development and psychology in the classroom. London: Routledge.
- ↑ Vygotsky, L. S. (1987). The collected works of L. S. Vygotsky, vol. 1 (R. W. Rieber & J. Wollock, Eds.). New York: Plenum Press.
- ↑ Vygotsky, L. S. (1997b). The collected works of L. S. Vygotsky, vol. 3 (R. W. Rieber & J. Wollock, Eds.). New York: Plenum Press.
- ↑ Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
- ↑ Vygotsky, L. S. (1930/2004). Imagination and creativity in childhood. Journal of Russian and East European Psychology, 42, 7-97.
- ↑ Vygotsky, L. (1935/1978b). Mind in society: The development of higher psychological processes, Cambridge, MA: Harvard University Press.
- ↑ Ferholt, B., & Lecusay, R. (2009). Adult and child development in the zone of proximal development: Socratic dialogue in a playworld. Mind, Culture, and Activity, 17(1), 59–83. http://doi.org/10.1080/10749030903342246
- ↑ Egan, K. (1997). The educated mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding. Chicago: University of Chicago Press. আইএসবিএন 0-226-19036-6.
- ↑ Egan, K. (1992). Imagination in teaching and learning. Chicago: University of Chicago.
- ↑ El'konin, D., B. (1978). Psychologija igry [The psychology of play]. Moscow, Russia: Pedagogika.
- ↑ Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V., Miller, S. (2003). Vygotsky’s educational theory and practice in cultural context. Cambridge: Cambridge University Press.