চিন্তন ও নির্দেশনা/সহযোগিতামূলক এবং অনুসন্ধানভিত্তিক শিখন

এই অধ্যায়ে সহযোগিতামূলক ও অনুসন্ধানভিত্তিক শিক্ষার তত্ত্ব, গবেষণা ও বাস্তব প্রয়োগ নিয়ে আলোচনা করা হবে।

সহযোগিতামূলক শিক্ষা

একটি সংক্ষিপ্ত পরিচিতি

সহযোগিতামূলক শিক্ষাকে (Collaborative Learning বা CL) নিয়ে নানা শাখার গবেষণা চলেছে। এই দলভিত্তিক পদ্ধতি নির্দেশনা নকশা, শিক্ষাবিজ্ঞান, সমাজবিজ্ঞান, কম্পিউটার-সহায়িত সহযোগিতামূলক শিক্ষা এবং শিক্ষামনোবিজ্ঞানের মতো বিভিন্ন ক্ষেত্রে উপকারী। যদিও এসব ক্ষেত্রের পেশাজীবীরা তাত্ত্বিক ভিত্তি, উপযুক্ত ভাষা এবং গবেষণার প্রেক্ষাপট নিয়ে ভিন্নমত পোষণ করেন, অনেকেই বিশ্বাস করেন যে সহযোগিতামূলক শিক্ষা মানুষের বিকাশ ও উন্নয়নের ভিত্তি। ইতিহাস জুড়ে এই শিক্ষা পদ্ধতির ব্যবহার দেখা যায়—প্রাচীন সভা-সমাবেশ থেকে শুরু করে বর্তমানের অনলাইন শিক্ষাব্যবস্থাও এর উদাহরণ।

সহযোগিতামূলক শিক্ষা এমন একটি প্রক্রিয়া যেখানে শিক্ষার্থীরা দলগতভাবে তাদের মতামত ও অভিজ্ঞতা ভাগ করে জ্ঞান নির্মাণ করে। প্রত্যেকে নিজস্ব সম্পদ, দৃষ্টিভঙ্গি ও জ্ঞান নিয়ে সমানভাবে অবদান রাখে এবং প্রদত্ত কাজের সমাধান খোঁজে। এই প্রক্রিয়ায় দলটির প্রত্যেকে একে অপরের উপর নির্ভর করে এবং তাদের আলাদা মতামত একত্রিত করে একটি সমন্বিত কাঠামো তৈরি করে। CL গঠনের সময় যেসব বিষয় বিবেচনায় নেওয়া হয় তা হলো—দলের আকার, দলটি বৈচিত্র্যময় না অভিন্ন, সদস্যদের দক্ষতার স্তর, জাতিগত পার্থক্য, পুরস্কারের ব্যবহার এবং দলের কাজের কাঠামোগত অবস্থা।

সহযোগিতামূলক শিক্ষাকে প্রায়ই সহযোগিতামূলক শিক্ষার সঙ্গে একত্রে বিবেচনা করা হয়। তবে, এদের মধ্যে মৌলিক পার্থক্য রয়েছে। সহযোগিতামূলক শিক্ষা একটি দলভিত্তিক পদ্ধতি হলেও, এতে পরিষ্কারভাবে নির্ধারিত নিয়ম, কাঠামো, নির্দিষ্ট দলীয় লক্ষ্য এবং চূড়ান্ত কাজের মূল্যায়ন থাকে। এতে শিক্ষার্থীদের কিছু নির্দিষ্ট কাজ স্বতন্ত্রভাবে সম্পন্ন করতে হয়, যা চূড়ান্ত লক্ষ্যে অবদান রাখে। পক্ষান্তরে, সহযোগিতামূলক শিক্ষায় প্রতিটি কাজে পারস্পরিক সম্পৃক্ততা থাকে। অনেকে এই দুই পদ্ধতির মাঝে পার্থক্য করেন না। যদিও ড্যামন ও ফেল্পস (১৯৮৯) সহপাঠীদের মধ্যে তিন ধরনের শিক্ষাকে (সহপাঠ শিক্ষা, সহযোগিতামূলক শিক্ষা ও সহযোগিতামূলক শিক্ষা) আলাদা করেছেন, হমেলো-সিলভার (২০১৩) মনে করেন এই বিভাজন মূলত বিকাশভিত্তিক, যা CL ও সহযোগিতামূলক শিক্ষায় বিদ্যমান বিভিন্ন ভেরিয়েবলগুলো তুলে ধরে না। এজন্য লেখক এই দুটি শব্দ পরস্পর পরিবর্তনশীল হিসেবে ব্যবহার করেছেন। এই দুটি পদ্ধতির মধ্যে পার্থক্য করা উচিত কি না, সে বিষয়টি এখনো বিতর্কিত।

তত্ত্বসমূহ

সহযোগিতামূলক শিক্ষার একটি শক্তিশালী তাত্ত্বিক ভিত্তি রয়েছে এবং বিভিন্ন শিক্ষাগত প্রেক্ষাপটে তা প্রয়োগযোগ্য। প্রাথমিক গবেষণা মূলত উত্তর আমেরিকায় কেন্দ্রীভূত ছিল, তবে পরবর্তীতে এটি বিশ্বব্যাপী প্রসারিত হয়েছে। নিচে যে তত্ত্বগুলো আলোচনা করা হবে সেগুলো এই পদ্ধতির বিকাশে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করেছে—সামাজিক-সংঘটন তত্ত্ব, সামাজিক-নির্মাণ তত্ত্ব, যৌথ জ্ঞান তত্ত্ব, দ্বিতীয় ভাষা অর্জনের দৃষ্টিভঙ্গি এবং প্রেষণা-ভিত্তিক তত্ত্বসমূহ।

সামাজিক-নির্মাণ তত্ত্ব

পিয়াজে বিশ্বাস করতেন যে শিশু ও তাদের পরিবেশের মধ্যকার সম্পর্কের মাধ্যমেই জ্ঞান গঠিত হয়, যেখানে নতুন ধারণা পুরাতন বিশ্বাসের সঙ্গে সংযুক্ত হয় অথবা বিদ্যমান স্কিমা পরিবর্তন হয়। পরিবেশের সঙ্গে অভিযোজনের এই প্রক্রিয়ায় মস্তিষ্কগত বিকাশ ঘটে। শিক্ষার্থীদের মতবিরোধের মতো অভিজ্ঞতা এই ব্যবস্থায় ভারসাম্যহীনতা তৈরি করতে পারে। কিন্তু তারা যখন একসঙ্গে কাজ করে, চিন্তা বিশ্লেষণ করে এবং বোঝাপড়ায় পৌঁছে, তখন আবার ভারসাম্য ফিরে আসে। পিয়াজের এই ব্যক্তিগত বিকাশের নির্মাণ তত্ত্ব থেকেই “জেনেভা স্কুল” নামে একদল মনোবিজ্ঞানীর জন্ম হয়। তারা সামাজিক পারস্পরিক ক্রিয়ার মাধ্যমে ব্যক্তি বিকাশ কিভাবে হয়, তা নিয়ে গবেষণা করেন। তারা “জ্ঞানীয় দ্বন্দ্ব” ও “দৃষ্টিভঙ্গির সমন্বয়”-এর মতো মূল ধারণাগুলো পিয়াজে থেকে গ্রহণ করে একটি সামাজিক-নির্মাণ তত্ত্ব উপস্থাপন করেন। এই তত্ত্ব অনুযায়ী, শিশুদের মধ্যে সমান ক্ষমতা ও পারস্পরিক প্রভাব বিস্তারের সুযোগ থাকলে তারা দ্রুত মানসিক বিকাশ লাভ করে। এই তত্ত্বের মূল বক্তব্য হলো—অন্যদের সঙ্গে পারস্পরিক কাজ এবং বাস্তবতার দৃষ্টিভঙ্গির সমন্বয় নতুন জ্ঞান রপ্ত করার সর্বোত্তম উপায়। ব্যক্তি বিকাশকে এখানে একটি সর্পিল প্রক্রিয়া হিসেবে দেখা হয়: একটি নির্দিষ্ট পর্যায়ে পৌঁছালে কেউ কোনো সামাজিক পরিস্থিতিতে অংশ নিতে পারে এবং এই অভিজ্ঞতা তাকে নতুন মস্তিষ্কগত অবস্থানে নিয়ে যায়, যা তাকে আরও উন্নত সামাজিক যোগাযোগের সক্ষমতা দেয়। সামাজিক নির্মাণবাদী শ্রেণিকক্ষে শিক্ষক এই পারস্পরিক ক্রিয়াকে গঠনমূলকভাবে পরিচালনা করেন। আলোচনার মাধ্যমে ধারণা ও সমস্যার উপস্থাপন, প্রশ্নোত্তরের মাধ্যমে তত্ত্ব ও তথ্য ব্যাখ্যা এবং পূর্বে শেখা বিষয়ের সঙ্গে সংযোগ স্থাপন করে শেখার পরিবেশ তৈরি করা হয়।

সামাজিক-সংস্কৃতিক তত্ত্ব

দ্বিতীয় বড় তাত্ত্বিক প্রভাব এসেছে ভিগোৎস্কি (১৯৬২-১৯৭৮) এবং সমাজ-সংস্কৃতিক দৃষ্টিভঙ্গির গবেষকদের কাছ থেকে (ওয়ার্টশ, ১৯৭৯, ১৯৮৫, ১৯৯১; রোগোফ, ১৯৯০)। এই তত্ত্বের লক্ষ্য হলো ব্যক্তির মানসিক কাজ কীভাবে সাংস্কৃতিক, প্রাতিষ্ঠানিক ও ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটের সঙ্গে সম্পর্কিত, তা ব্যাখ্যা করা। তাই এই তত্ত্ব সামাজিক পারস্পরিক ক্রিয়া এবং সাংস্কৃতিকভাবে সংগঠিত কার্যকলাপের প্রভাবকে মনোবিকাশের মূল চালিকা শক্তি হিসেবে দেখে। যেখানে সামাজিক-জ্ঞানীয় তত্ত্ব ব্যক্তি বিকাশের প্রেক্ষিতে সামাজিক প্রভাবকে বিবেচনা করে, সেখানে সামাজিক-সংস্কৃতিক তত্ত্ব এই পারস্পরিক প্রভাবকে বিকাশের মূল কারণ হিসেবে দেখে। এই তত্ত্বের গুরুত্বপূর্ণ অংশ হলো ‘জোন অফ প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্ট’—যা হলো স্বাধীনভাবে সমস্যার সমাধানের সক্ষমতা ও সক্ষম সহপাঠীদের বা প্রাপ্তবয়স্কদের সহায়তায় অর্জিত সম্ভাব্য বিকাশের মধ্যবর্তী দূরত্ব। এই তত্ত্ব অনুসারে, সহযোগিতামূলক শিক্ষা এমন পরিবেশ সৃষ্টি করে যেখানে শিক্ষার্থীরা দক্ষ সহপাঠীদের সঙ্গে আন্তঃক্রিয়ার মাধ্যমে তাদের বোধগম্যতা বাড়ায়।

যৌথ জ্ঞান তত্ত্ব

যৌথ জ্ঞান বা ভাগ করে নেওয়া জ্ঞান তত্ত্ব 'স্থিতিবদ্ধ জ্ঞান তত্ত্ব'-এর (সিমুলেটেড কগনিশম থিওরি) সঙ্গে গভীরভাবে সংযুক্ত। গবেষকদের মতে, পরিবেশ শুধু একটি প্রেক্ষাপট নয় বরং তা নিজেই জ্ঞানীয় ক্রিয়াকলাপের একটি অবিচ্ছেদ্য অংশ। পরিবেশের মধ্যে রয়েছে শারীরিক ও সামাজিক প্রেক্ষাপট। সমাজবিজ্ঞানী ও নৃতত্ত্ববিদদের প্রভাবে এখানে মূলত সামাজিক প্রেক্ষাপট—অর্থাৎ সহকর্মীদের অস্থায়ী দল নয়, বরং তাদের সামাজিক সম্প্রদায়—গুরুত্ব পেয়েছে। এই তত্ত্ব সমাজ-জ্ঞানীয় ও সমাজ-সংস্কৃতিক তত্ত্বগুলোর একটি নতুন দৃষ্টিকোণ দেয়। এখানে সহযোগিতাকে দেখা হয় একটি অভিন্ন সমস্যার ধারণা গঠনের ও তা বজায় রাখার প্রক্রিয়া হিসেবে এবং যে সমস্ত ধারণা উদ্ভূত হয়, সেগুলো দলীয় সৃষ্টিরূপে বিশ্লেষণ করা হয়।

দ্বিতীয় ভাষা অর্জনের তত্ত্ব

দ্বিতীয় ভাষা শিক্ষার দৃষ্টিকোণ থেকে সহযোগিতামূলক শিক্ষাকে বিশ্লেষণকারী দুইটি প্রখ্যাত তত্ত্ব হলো ক্রাশেনের ইনপুট হাইপোথিসিস এবং সুইনের আউটপুট হাইপোথিসিস। এই দুটি তত্ত্ব ব্যাখ্যা করে কেন দ্বিতীয় ভাষার শিক্ষার্থীরা CL ব্যবস্থায় অধিক দক্ষতা অর্জন করে। ইনপুট হাইপোথিসিস অনুযায়ী, শেখা সম্ভব হয় যখন শিক্ষার্থী বোধগম্য ইনপুট পায়। আউটপুট হাইপোথিসিস বলে, ইনপুট প্রয়োজনীয় হলেও, শিক্ষার্থীদের নিজস্বভাবে বক্তব্য প্রকাশের সুযোগ থাকতে হয় যাতে তারা নিজেদের ভাষাগত কাঠামো গঠন করতে পারে (সোয়েন, ২০০০)। সহযোগিতামূলক শিক্ষায় মতবিনিময় করার ফলে অর্থ বোঝাপড়ার সুযোগ তৈরি হয় এবং শিক্ষার্থীরা ইনপুট ও আউটপুট দুটোই পায়। CL দলগুলির সদস্যরা সাধারণত সমপর্যায়ে থাকায় ভাষাগত আদান-প্রদান সহজ হয়।

প্রেষণা-ভিত্তিক দৃষ্টিভঙ্গি

শেখা শুধু বৌদ্ধিক দক্ষতার মধ্যে সীমাবদ্ধ নয়; শিক্ষার্থীরা শেখা নিয়ে কেমন অনুভব করে তাও গুরুত্বপূর্ণ। স্ল্যাভিন ঐতিহ্যবাহী প্রতিযোগিতামূলক শ্রেণিকক্ষের সমালোচনা করেন, কারণ এতে শিক্ষার্থীদের মাঝে শ্রেষ্ঠত্ব প্রমাণের প্রবণতা তৈরি হয় যা পড়াশোনার প্রতি নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে। প্রেষণা-ভিত্তিক তত্ত্বে এমন একটি প্রণোদনা কাঠামো তৈরি করা হয়েছে যেখানে ব্যক্তিগত অর্জন ও দলীয় সাফল্য—উভয়কেই মূল্যায়ন করা হয়। এই দৃষ্টিভঙ্গি বলে, যদি শিক্ষার্থীরা দলীয় সাফল্যকে মূল্য দেয়, তবে তারা পরস্পরকে সাহায্য করতে আগ্রহী হবে। সামাজিক মনোবিজ্ঞানীরা মনে করেন, আচরণের উপর দৃষ্টিভঙ্গি সরাসরি প্রভাব ফেলে। এই দৃষ্টিভঙ্গি মতে, দলীয় পুরস্কার অর্জনের অভিপ্রায়েই CL কার্যক্রম চালিত হয়। জোন্স ও ইসরফ (২০০৫) বলেন, সহযোগিতামূলক শিক্ষায় ব্যক্তি ও সামাজিক শিক্ষার সুবিধাগুলো একত্রিত হয়, যা দলীয় অংশগ্রহণ বাড়ায় এবং শিক্ষার্থীদের শেখার আগ্রহ জাগিয়ে তোলে। এর ফলে ফলাফল ভালো হয়। এই প্রেক্ষাপটে সামাজিক নির্ভরশীলতা তত্ত্বও গুরুত্বপূর্ণ। এই তত্ত্ব বলে, একজন ব্যক্তির লক্ষ্য অর্জন অন্যদের কাজের উপর নির্ভরশীল। এটি দুই ধরনের—ইতিবাচক (সহযোগিতা) ও নেতিবাচক (প্রতিযোগিতা)।

আরেকটি প্রাসঙ্গিক তত্ত্ব হলো “সামাজিক আন্তঃনির্ভরতা তত্ত্ব”। এখানে সামাজিক আন্তঃনির্ভরশীলতা বলতে বোঝায়, একজনের লক্ষ্য পূরণ অন্যের আচরণের উপর নির্ভরশীল। এই তত্ত্ব অনুযায়ী, আন্তঃনির্ভরশীলতা দুই রকম—ইতিবাচক (সহযোগিতা) এবং নেতিবাচক (প্রতিযোগিতা)।

• ইতিবাচক আন্তঃনির্ভরশীলতা তখন ঘটে, যখন ব্যক্তিরা অনুভব করে যে তারা কেবল তখনই নিজেদের লক্ষ্য অর্জন করতে পারবে, যদি দলবদ্ধভাবে অন্যরাও তাদের লক্ষ্য অর্জন করে এবং এজন্য তারা একে অপরকে সহায়তা করতে আগ্রহী হয়।
• নেতিবাচক আন্তঃনির্ভরশীলতা তখন দেখা যায়, যখন ব্যক্তিরা মনে করে, তারা তাদের লক্ষ্য অর্জন করতে পারবে শুধুমাত্র তখনই, যদি প্রতিযোগিতামূলকভাবে যুক্ত অন্যরা তাদের লক্ষ্য অর্জন করতে ব্যর্থ হয়। ফলে, তারা একে অপরের প্রচেষ্টায় বাধা সৃষ্টি করে।
• কোনো আন্তঃনির্ভরশীলতা না থাকলে এমন একটি পরিস্থিতি সৃষ্টি হয় যেখানে ব্যক্তিরা মনে করে যে, তারা অন্যদের লক্ষ্য অর্জন করুক বা না করুক, তাতে কিছু আসে যায় না—তারা তাদের লক্ষ্য অর্জন করতেই পারবে।

এই তত্ত্ব বলে, সহযোগিতামূলক শিক্ষার প্রভাব অনেকাংশেই নির্ভর করে দলের মধ্যে সংহতি বা ঐক্য কতটা আছে তার উপর। জনসন প্রমুখ (১৯৯৪) ব্যাখ্যা করেন, দলের সংহতি হলো দলের বিকাশের একটি সূচক, যা সহপাঠীদের পারস্পরিক যোগাযোগ নির্ধারণ করে এবং সেই যোগাযোগই শেষ পর্যন্ত শেখার ফল নির্ধারণ করে। প্রেষণা-বিষয়ক তাত্ত্বিকরা এবং সামাজিক সংহতি তাত্ত্বিকরা সহযোগিতামূলক শিক্ষার শিক্ষাদানগত কার্যকারিতা ব্যাখ্যা করেন অভ্যন্তরীণ এবং বহিঃস্থ প্রেষণার ধারণার উপর ভিত্তি করে।

বর্তমান গবেষণার ক্ষেত্র, প্রভাব ও সমস্যা

এই দলভিত্তিক অভিজ্ঞতা শিক্ষার্থীদের একাডেমিক দক্ষতা উন্নত করতে সাহায্য করে। এটি বৈচিত্র্যময় গোষ্ঠীর মধ্যে যোগাযোগ ও পারস্পরিক সম্মান বাড়ায় এবং শিখন-অক্ষমতাসম্পন্ন শিক্ষার্থীদের জন্য সামাজিক ফলাফল উন্নত করে। সহযোগিতামূলক শিক্ষা ধারণাগত বোঝাপড়া ও উচ্চস্তরের দক্ষতা বৃদ্ধিতেও সহায়ক। এগুলোর পাশাপাশি, শিক্ষার্থীরা এই ধরনের দলীয় কাজ উপভোগ করে এবং এটি প্রচলিত একমুখী শিক্ষার পরিবর্তে আরও অন্তর্ভুক্তিমূলক ও ইন্টারঅ্যাকটিভ পদ্ধতি হিসেবে স্বাগত জানায়। সহপাঠীদের সঙ্গে একসাথে শেখা শিক্ষার্থীদের জন্য একটি অনুপ্রেরণা হিসেবে কাজ করে। সহযোগিতামূলক শিক্ষার আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ দিক হলো—এটি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বৃদ্ধি করে। CL ছাত্র-শিক্ষক সম্পর্ক থেকে আলাদা, যেখানে একজন জ্ঞানের উৎস হিসেবে থাকে। CL-এ সবাই সমানভাবে অবদান রাখে ও উপকৃত হয়।

এই দলভিত্তিক কাজের একটি সামাজিক দিকও আছে যা ছাত্র-শিক্ষক সম্পর্ক থেকে অর্জিত হয় না। যেমন আগে বলা হয়েছে, এই ধরনের শিক্ষা বৈচিত্র্যময় গোষ্ঠীগুলোর মধ্যে বৈষম্য দূর করতে ও পারস্পরিক গ্রহণযোগ্যতা বাড়াতে সহায়তা করে এবং নির্ভরশীলতা গড়ে তোলে। সহপাঠীদের গ্রহণযোগ্যতা স্কুলজীবনের সন্তুষ্টি, একাডেমিক সাফল্য এবং আত্মদক্ষতা বাড়ায়। শিখন-অক্ষমতাসম্পন্ন শিক্ষার্থীরা প্রায়ই সামাজিকভাবে পিছিয়ে থাকে। সমানদের মধ্যে সম্মান, সামাজিক ও আবেগীয় সহায়তা—যা দলীয় কাজ থেকে আসে—তা ছাত্র-শিক্ষক শিক্ষার পরিবেশে পাওয়া যায় না।

তবে এই গুরুত্বপূর্ণ প্রভাব সত্ত্বেও, শিক্ষকরা প্রায়ই CL প্রয়োগে নিজেদের অযোগ্য মনে করেন। এটি শিক্ষার জন্য ক্ষতিকর হতে পারে কারণ CL-এর সাফল্য অনেকটাই নির্ভর করে শিক্ষার্থীদের পারস্পরিক যোগাযোগের গুণমানের উপর, আর এই অভিজ্ঞতা শ্রেণিকক্ষে বাস্তবায়নের দায়িত্ব শিক্ষকই পালন করেন। বর্তমান গবেষণায় বলা হয়েছে, শিক্ষকের অবদান পাঁচটি ক্ষেত্রে উন্নয়ন করলে কার্যকারিতা বাড়ে: শিক্ষার্থীদের পারস্পরিক যোগাযোগ পরিকল্পনা, পর্যবেক্ষণ, সহায়তা, যোগাযোগ সংহতকরণ ও প্রতিফলন। একটি বিতর্কিত বিষয় হলো, শিক্ষকের সম্পৃক্ততার পরিমাণ। কিছু পেশাদার মনে করেন, শিক্ষকের ভূমিকা সীমিত রাখা উচিত যাতে শিক্ষার্থীরা নিজেরাই আলোচনা গড়ে তুলতে পারে। কিন্তু শিক্ষকের পূর্ণ প্রস্তুতি থাকলেও শিক্ষার্থীদের মধ্যে অর্থবোধক যোগাযোগ সবসময়ই ঘটে না। এজন্য শিক্ষকদের প্রতিটি ধাপে, বিশেষ করে কাজ পর্যবেক্ষণে সক্রিয়ভাবে জড়িত থাকা প্রয়োজন।

বর্তমান গবেষণা কম্পিউটার-সহায়িত শিক্ষাকেও গুরুত্ব দিচ্ছে। কম্পিউটার-সহায়িত সহযোগিতামূলক শিক্ষা (CSCL) শিক্ষার্থীদের সহযোগিতামূলক প্রক্রিয়া সহজ করতে তথ্য ও যোগাযোগ প্রযুক্তি ব্যবহার করে। ঠিক শ্রেণিকক্ষের মতোই, এখানে কিছু কিছু পরিস্থিতি দেখা যায় যেখানে দলীয় কাজ কার্যকর হয় না। প্রযুক্তি ব্যবহার করে শিক্ষকরা কখনোই ধরে নিতে পারবেন না যে যোগাযোগ এমনিতেই ঘটবে। তাদের চিন্তা করতে হবে দল কীভাবে গঠিত হয়, ঐক্য ও বিশ্বাস কীভাবে গড়ে ওঠে এবং একটি সম্প্রদায়ের অনুভূতি কীভাবে তৈরি হয়।

আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ গবেষণার ক্ষেত্র হলো কর্মক্ষেত্রে সহযোগিতামূলক শিক্ষার ব্যবহার। একটি গবেষণায় দেখা গেছে, সহকর্মী সহায়তাকারীদের প্রশিক্ষণে সহযোগিতামূলক শিক্ষা অত্যন্ত জরুরি। পুনরুদ্ধার সহায়তাকারীর কাজ হলো, অন্যদের মধ্যে সম্পর্ক গড়ে তোলা। কিন্তু তারা প্রায়ই কর্মক্ষেত্রে বিচ্ছিন্নতা, কলঙ্ক এবং অযৌক্তিক প্রত্যাশার সম্মুখীন হয়। যেহেতু তাদের নিজের গল্প শেয়ার করতে হয়, তাই তারা প্রায়ই অন্যান্য মানসিক স্বাস্থ্য পেশাজীবীদের কাছ থেকে অবোধ্য অনুভব করে। এই কর্মীদের জন্য এমন একটি সহায়ক সম্প্রদায় প্রয়োজন যেখানে তারা নিজেদের মতামত, দক্ষতা, অভিজ্ঞতা ভাগ করে নিতে পারে এবং ব্যক্তিগত ও পেশাগত উন্নয়নের জন্য প্রতিক্রিয়া পেতে পারে। এই সম্প্রদায়গুলো সহযোগিতামূলক শিক্ষার দল হিসেবে কাজ করতে পারে এবং কর্মীদের পাশাপাশি যারা সহায়তা পায় তাদের জন্যও উপকারে আসে।

শিক্ষাদান-সংক্রান্ত সমস্যা ও পদ্ধতি

সহযোগিতামূলক শিক্ষা এমন বিভিন্ন শিক্ষাগত পদ্ধতির সমষ্টি, যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা একে অপরের সঙ্গে বা শিক্ষকের সঙ্গে মিলিতভাবে জ্ঞান অর্জনের চেষ্টা করে। এই লক্ষ্যে পৌঁছাতে শিক্ষার্থীরা দুই বা ততোধিক জনের ছোট ছোট দলে ভাগ হয়ে সমাধান খোঁজে এবং জটিল সমস্যাগুলোর গভীরতর বোঝাপড়া অর্জনের চেষ্টা করে। যদিও এই শিক্ষার কার্যক্রমগুলো আলাদা আলাদা হতে পারে, সবগুলোরই মূল লক্ষ্য হলো শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধানী শেখার দক্ষতা এবং ব্যবহারিক প্রয়োগ বাড়ানো।

শিক্ষকরা যদি তাদের শ্রেণিকক্ষে CL পদ্ধতি বাস্তবায়ন করতে চান, তাহলে তাদের কয়েকটি বিষয়ে একমত হতে হবে: শেখা একটি সক্রিয় এবং নির্মাণশীল প্রক্রিয়া, শেখা নির্দিষ্ট প্রেক্ষাপটে ঘটে, শিক্ষার্থীরা বৈচিত্র্যময় এবং শেখা একটি সামাজিক প্রক্রিয়া।

শিক্ষকরা তাদের কোর্সের নকশা বিভিন্নভাবে করতে পারেন এবং বিভিন্ন মাত্রায় CL কৌশল সংযোজন করতে পারেন। সহযোগিতামূলক শিক্ষা বাস্তবায়িত হতে পারে সমস্যা-ভিত্তিক নির্দেশনা, যুক্তিতর্ক ও আলোচনা, শিক্ষার্থীদের একটি সম্প্রদায় হিসেবে গড়ে তোলা, সহপাঠী সহায়তা এবং নেতৃত্ব বিকাশের মাধ্যমে।

সমস্যা-কেন্দ্রিক নির্দেশনা (পিসিআই)

এই পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন অভিজ্ঞতাকে সংযুক্ত করে এবং সামাজিক ও বুদ্ধিবৃত্তিক জ্ঞান অর্জনের সুযোগ করে দেয়। এর অনেক কৌশল ডিউয়ের বাস্তব অভিজ্ঞতা ভিত্তিক শিক্ষার ধারণার প্রতিফলন। এখানে ব্যবহৃত কৌশলের মধ্যে রয়েছে—নির্দেশিত ডিজাইন, কেস স্টাডি ও সিমুলেশন। বিষয়বস্তু ও শিক্ষার্থীদের জ্ঞান অনুযায়ী একটি বা একাধিক কৌশল বেছে নেওয়া হয় যাতে তারা বাস্তবধর্মী সমস্যার সমাধানে অংশ নিতে পারে। গবেষণা ও ব্যবহারিক অভিজ্ঞতা আমাদের বলে—একটি কার্যকর সমস্যা হতে হলে সেটি হতে হবে যথাযথভাবে জটিল, খোলামেলা ও বহু সমাধানসম্ভব। শিক্ষার্থীরা যদি সমস্যাগুলোকে বাস্তবসম্মত মনে করে এবং তা তাদের অভিজ্ঞতার সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়, তবে তা তাদের অন্তর্নিহিত আগ্রহ বাড়ায়, সম্পৃক্ততা সৃষ্টি করে এবং অনিশ্চয়তার মাঝে সিদ্ধান্ত গ্রহণে দক্ষ করে তোলে। অনুসন্ধান-ভিত্তিক শিক্ষায় PCI একটি গুরুত্বপূর্ণ কৌশল। এই পদ্ধতি দলীয় সহযোগিতা বাড়ায়, যেমন—মস্তিষ্কঝড় (ব্রেইনস্টর্মিং), তথ্য ভাগাভাগি ও বিশ্লেষণ—এগুলো শিক্ষার্থীদের দলগত মূল্যবোধ শেখায়।

সহযোগিতামূলক যুক্তিতর্ক

যুক্তিতর্ক সহযোগিতামূলক শিক্ষার একটি অপরিহার্য উপাদান। এর লক্ষ্য হলো এমন একটি পরিবেশ তৈরি করা যেখানে শিক্ষার্থীরা পুরনো জ্ঞান কাঠামো ভেঙে নতুন কাঠামো গড়ে তুলতে পারে। এই প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীরা ক্লাসের মূল বিষয়বস্তু নিয়ে বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে আলোচনা ও বিশ্লেষণ করে।

যেহেতু জ্ঞান একরকম নির্ধারিত কিছু নয় যা একজন বিশেষজ্ঞ থেকে শিক্ষার্থীকে সরাসরি দেওয়া যায়, তাই শিক্ষার্থীদের নিজেদের মধ্যে তথ্য বিনিময়ের মাধ্যমে এর প্রকৃত রূপ অনুধাবন করতে হয়। যেমন—কোনো লেখা বোঝার জন্য তারা একে অপরের ব্যাখ্যা সম্পাদনা করতে পারে, অথবা গাণিতিক সমস্যা সমাধানে বিভিন্ন পদ্ধতি নিয়ে আলোচনা করতে পারে। যদি মতানৈক্য হয়, তারা নিজেদের মতের পক্ষে যুক্তি ও প্রমাণ হাজির করতে পারে এবং একটি কার্যকর পদ্ধতি বেছে নিতে পারে। এই কৌশল শিক্ষার্থীদের প্রেরণা বাড়ায়, বিষয়বস্তুর গভীর উপলব্ধি তৈরি করে, সাধারণ ও নির্দিষ্ট যুক্তিতর্ক দক্ষতা গড়ে তোলে এবং তাদের জ্ঞান নির্মাণে সক্ষম করে তোলে।

একটি গুরুতর সীমাবদ্ধতা যা যুক্তিতর্কের ক্ষেত্রে বিবেচনা করা উচিত তা হলো যুক্তির গুণগত নিয়ে চিন্তা করার ধরন। যুক্তিতর্কভিত্তিক শিক্ষাদানের গবেষণায় মূল উপাদান শেখানো এবং শিক্ষার্থীরা যখন যুক্তিতর্কের মৌলিক প্রক্রিয়ায় লিপ্ত হয়, তখন তাদের জন্য সহায়তার স্তর,প্রদান করার ওপর জোর দেওয়া হয়। কুহ্‌ন ও তাঁর সহকর্মীরা (২০১০) মতে, শিক্ষার্থীদের যুক্তিতর্কের মৌলিক উপাদানগুলো শিখানো এবং তাদের দক্ষতা অনুসারে কী যুক্তি, বিরোধী যুক্তি ও সেই বিরোধীর পরিপন্থি যুক্তির পার্থক্য নির্ধারণ করে তার ডায়াগ্রাম পূরণ শেখানো অত্যন্ত জরুরি। সাম্প্রতিক গবেষণাও এ ক্ষেত্রে সহায়ক উপকরণ দেয়ার ওপর গুরুত্ব দেয়, যাতে শিক্ষার্থীরা সহযোগিতামূলক যুক্তিতর্ক থেকে আরও কার্যকরভাবে শিখতে পারে।

সহযোগিতামূলক শিক্ষামূলক সম্প্রদায়

সহযোগিতামূলক শিক্ষামূলক সম্প্রদায়ের লক্ষ্য হলো প্রতিটি শিক্ষার্থীর ব্যক্তিগত বিকাশকে কার্যকরভাবে গড়ে তোলা, সব শিক্ষার্থীর সম্মিলিত জ্ঞান উন্নয়নের মাধ্যমে। এই পদ্ধতিতে প্রতিনিয়ত বোঝাপড়া ও জ্ঞানের ভাগাভাগি হয়। সহপাঠী লেখনাগোষ্ঠী, দলগত প্রকল্প এবং স্টাডি গ্রুপ—এসবই এই শিক্ষামূলক সম্প্রদায়ের উদাহরণ। এই অনুষ্ঠানগুলো ছাত্রদের মধ্যে একটি অনন্য সামাজিক ও বুদ্ধিবৃত্তিক বন্ধন তৈরি করে, যা ছাত্র ধরে রাখার হার, একাডেমিক সাফল্য ও বৌদ্ধিক উন্নয়ন লক্ষণীয়ভাবে বৃদ্ধি করে। দিউই ও ভিগোৎস্কির সামাজিক-নির্মাণবাদী দৃষ্টিভঙ্গি অনুযায়ী, শিক্ষা একটি সামাজিক ও সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপটে গড়ে ওঠে। এই তত্ত্ব অনুসারে মানুষ ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে জ্ঞান গঠন করা শেখে। তাই, একটি শিক্ষামূলক সম্প্রদায়ে সদস্যদের দক্ষতার বৈচিত্র্য, যৌথ লক্ষ্য, অবিরাম জ্ঞানের উন্নয়ন, 'কিভাবে শিখতে হয়' তা শেখানো এবং শেখা বিষয় ভাগাভাগি করার কৌশল শেখানো আবশ্যক। কোনো সমস্যা সামনে এলে, সেই সম্প্রদায় তাদের সম্মিলিত জ্ঞান দ্বারা তা সমাধান করতে পারে।

সহপাঠী-শিক্ষণ

এটি সম্ভবত সবচেয়ে পুরনো সহযোগিতামূলক শিক্ষার ধরনের একটি। এখনো শিক্ষার্থীরা শিক্ষক নিরীক্ষায় সহপাঠীদেরকে শেখায়। কখনো কখনো জীববাবে বা বছরের সমমাপীয় সহপাঠীর সঙ্গে একত্রে কাজ করা হয়। গবেষণায় দেখা গেছে, এটি শ্রেণিকক্ষে সহযোগিতামূলক শিক্ষার সর্বাপেক্ষা কার্যকর উপায়গুলোর মধ্যে একটি। এটি শিক্ষার্থীদের একাডেমিক, সামাজিক এবং আচরণগতভাবে ব্যাপক উন্নতি ঘটায়। উদাহরণস্বরূপ, সহপাঠী-শিক্ষণ চলাকালীন শিক্ষার্থীরা কম বিভ্রাটমূলক আচরণ করে এবং সামাজিক দক্ষতা অনুশীলন করে। আর এ কারণেই সাম্প্রতিক দশকে মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষায় সহপাঠী-শিক্ষণ বা এর সমতুল্য কাঠামো ব্যাপকভাবে জনপ্রিয় হয়েছে। সবচেয়ে সফল তিনটি মডেল হলো—সম্পূরক নির্দেশনা, লেখার সঙ্গী, এবং গণিত কর্মশালা। যদিও সহপাঠী-শিক্ষণ শিক্ষার্থীদের সক্রিয়, পারস্পরিক ও স্ব-নিয়ন্ত্রিত করে তোলে, তবে এটি শেখার সময় শিক্ষার্থীদের সহায়তা চাওয়ার আচরণ নিয়ে তেমন গবেষণা হয়নি। ভবিষ্যতে সহযোগিতামূলক শিক্ষার গভীর অধ্যয়নের জন্য এটি একটি সম্ভাবনাময় ক্ষেত্র হতে পারে।

নেতৃত্ব

শিক্ষকরা ছাত্রনেতাদের দৃঢ়, আত্মপ্রকাশমুখী, স্বনির্ভর এবং হোন্তাদের কথা মনোযোগ দিয়ে শোনার মতো ব্যক্তিত্বের হিসেবে বিবেচনা করেন যারা সহপাঠীদের সাহায্য করতে আগ্রহী। সহযোগিতামূলক শিক্ষায় নেতৃত্বকে বোঝানো হয় দ্বিপাক্ষিক সামাজিক প্রক্রিয়া হিসেবে, যেখানে কয়েকজন ব্যক্তি অন্যদের আচরণ গাইড, সমন্বয় বা উন্নত করে। ধারণা করা হয় এই ধরনের সহযোগিতা শিক্ষার্থীদের শেখার জন্য বিশেষ করে কম-আপেক্ষিক শিক্ষার্থীদের জন্য উপকারী। ছাত্রনেতাদের শ্রেণিকক্ষে নিয়োগ দিলে শিক্ষার্থীরা আরও প্রায়ই অংশগ্রহণ করে এবং তারা প্রশ্ন করতে বা অন্যদের মতামত চ্যালেঞ্জ করতে আরও স্বাচ্ছন্দ্যবোধ করে। এতে সহপাঠী-সমর্থনও বাড়ে।

নেতৃত্ব তত্ত্বের মধ্যে রয়েছে—বিশেষ গুণের তত্ত্ব, দক্ষতার গোষ্ঠী হিসেবে নেতৃত্ব, শৈলীভিত্তিক তত্ত্ব, পরিস্থিতিসাপেক্ষ তত্ত্ব ও রূপান্তরমূলক নেতৃত্ব। তবে শ্রেণিকক্ষে সহযোগিতামূলক শ্রেণি কার্যক্রমে সবচেয়ে প্রযোজ্য তত্ত্ব হলো ‘টিম লিডারশিপ থিওরি’। এতে দলগুলোতে নেতা নিয়োগ করা হতে পারে বা দল স্ব-নিয়ন্ত্রিত হতে পারে। স্ব-নিয়ন্ত্রিত দলের সদস্যদের দ্বারা এক বা একাধিক নেতা নির্বাচিত হয়ে থাকে।

নেতৃত্ব কি শেখানো যায়? বেশিরভাগ তত্ত্বই বলছে, নেতৃত্ব শেখানো যায় এবং শেখানোও উচিত। তবে তা সরাসরি সামাজিক দক্ষতা শেখানোর চেয়ে, সামাজিকভাবে নেতৃত্ব ছড়িয়ে দিয়ে শেখানো উচিত। উদাহরণস্বরূপ, একজন ছাত্র “তুমি কি কিছু আমাদের সাথে ভাগ করতে চাও?” জিজ্ঞেস করলে সেই আচরণ অন্যরাও অনুকরণ করে শেখে। তবে কিছু ছাত্র নেতৃত্বকে সম্পর্ক নির্মণের সাথে যুক্ত করার ফলে মূল উদ্দেশ্য বা কাজ ভুলে যেতে পারে। তাই ছাত্রনেতাদের সম্পর্ক গড়ে তোলার সময় তাদের মূল লক্ষ্য মনে করিয়ে দেয়া গুরুত্বপূর্ণ।

প্রযুক্তি ও সহযোগিতামূলক শিক্ষা

কেন শ্রেণিকক্ষে প্রযুক্তি ব্যবহার?

আজকের k-১২ ও উচ্চশিক্ষার শিক্ষার্থীরা ইন্টার‍্যাক্টিভ মাল্টিমিডিয়া ও সোশ্যাল মিডিয়ার সঙ্গে ঘনিষ্ঠভাবে যুক্ত থাকায় “ডিজিটাল নেটিভ” হিসেবে পরিচিত। এই ক্রমাগত ডিজিটাল এক্সপোজার তাদের শেখার পদ্ধতি ও প্রত্যাশাকে পরিবর্তিত করেছে। উপরন্তু, অনলাইন প্রযুক্তি শিক্ষকদের দক্ষতা মূল্যায়ন ও পাঠ পরিকল্পনা উন্নত করতে সাহায্য করে, কারণ তারা দেখতে পারেন শিক্ষার্থীরা কীভাবে অনলাইনে যোগাযোগ করছে। প্রযুক্তির সাহায্যে শিক্ষকরা দ্রুত প্রতিটি শিক্ষার্থীর পারফর্মেন্স মূল্যায়ন করতে পারেন, গ্রুপ শিক্ষার তথ্য সংগ্রহ করতে পারেন এবং সহযোগিতামূলক শিক্ষাকে সহজ করতে উপযুক্ত পদ্ধতি ডিজাইন করতে পারেন। সহযোগিতামূলক শিক্ষার প্রসঙ্গে, ওয়েব-ভিত্তিক প্ল্যাটফর্ম যেমন ভার্চুয়াল ওয়ার্ল্ড, সোশ্যাল মিডিয়া এবং ই-কল্যাবোরেশন টুল সামাজিক আন্তঃক্রিয়া সহজ করে।

ভার্চুয়াল জগতে ভাষা শেখা

প্রযুক্তি কীভাবে সহযোগিতামূলক শিক্ষাকে সহায়তা করে? একটি উদাহরণ হলো দ্বিতীয় ভাষা শেখা (L২)। 'কম্পিউটার-পরিচালিত যোগাযোগ' (কম্পিউটার মেডিয়েডেড কমিউনিকেশন বা CMC) শব্দটি L২ গবেষণায় ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয়। ভিগোৎস্কি’র সামাজিক-বিকাশ তত্ত্বের সঙ্গে সামঞ্জস্য রেখে অনেক L২ শিক্ষক এবং গবেষক মনে করেন, ভাষা শেখার জন্য শিক্ষার্থীদের সেই ভাষার প্রকৃত ভাষাভাষীদের সঙ্গে সামাজিক যোগাযোগ করতে হবে। কল্পনা করুন, কিছু শিক্ষার্থী ভৌগোলিকভাবে দূরে, তবুও তারা প্রকৃত ভাষাভাষীদের সঙ্গে যোগাযোগ করতে চাইছে। এই ক্ষেত্রে, CMC সেই লক্ষ্য পূরণে সাহায্য করে—এখানে L২ শিক্ষার্থী ও স্থানীয় ভাষাভাষীকে একটি ওয়েব-ভিত্তিক ভার্চুয়াল জগতের মধ্যে নিয়ে আসা হয়।

কিছু L২ গবেষণায় ভাষা শেখাতে “Second Life” নামের ৩D ভার্চুয়াল প্ল্যাটফর্ম CMC প্ল্যাটফর্ম হিসেবে ব্যবহার করা হয়েছে।

সেকেন্ড লাইফ-এ ব্যবহারকারীরা একটি ভার্চুয়াল জায়গার মালিক হতে পারে; এর মানে হলো, শিক্ষকরা এই বৈশিষ্ট্যটি ব্যবহার করে এমন একটি শিক্ষাক্ষেত্র তৈরি করতে পারেন, যেখানে শিক্ষার্থীরা একে অপরের সঙ্গে যোগাযোগ ও সামাজিক মিথস্ক্রিয়ায় অংশ নিতে পারে। গবেষণায় দেখা গেছে, সেকেন্ড লাইফ ভাষা শিক্ষার্থীদের জন্য এক ধরনের বন্ধুসুলভ অনলাইন পরিবেশ সরবরাহ করে, যেখানে তারা ভার্চুয়াল অ্যাভাটারের মাধ্যমে একে অপরের সঙ্গে সামাজিকভাবে মিথস্ক্রিয়া করতে পারে, সম্মিলিতভাবে শেখার কার্যক্রম সম্পন্ন করতে পারে এবং শেষ পর্যন্ত লক্ষ্যভাষা অর্জন করতে পারে। তদুপরি, এই ভার্চুয়াল প্ল্যাটফর্মের মাধ্যমে দ্বিতীয় ভাষা শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট ভূমিকা দিয়ে একটি কাজ ভাগ করে দেওয়া যায় এবং সেই কাজ সম্পূর্ণ করার জন্য তারা পারস্পরিক আলোচনা করতে পারে। এই প্রেক্ষাপটে, শিক্ষার্থীরা তাদের মতামত প্রকাশের আরও বেশি সুযোগ পায়, ফলে তারা অপরিচিতদের সম্মুখীন হওয়ার কিংবা দ্বিতীয় ভাষা ব্যবহারের ভয় থেকে মুক্ত থাকতে পারে।

সামাজিক যোগাযোগ মাধ্যম ও ই-সহযোগিতামূলক টুল

আরেকটি শিক্ষামূলক উদাহরণ হলো, কীভাবে শিক্ষকরা ফেসবুক বা টুইটার এর মতো সামাজিক যোগাযোগ মাধ্যম ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের মধ্যে সম্মিলিত শেখার পরিবেশ তৈরি করতে পারেন। শিক্ষার্থীরা যখন কোনো নির্দিষ্ট বিষয় পায় এবং সামাজিক মাধ্যমের মাধ্যমে যোগাযোগ শুরু করে, তখন তারা একে অপরের সঙ্গে যৌথভাবে জ্ঞান গঠন করতে পারে। লি, কু ও কিম (২০১৬) ক্লাসটিং (এক ধরনের কোরিয়ান শিক্ষা-ভিত্তিক সামাজিক যোগাযোগ মাধ্যম) এবং ই-সহযোগিতার টুল (যেমন গুগল ডক) ব্যবহার করে মাধ্যমিক বিদ্যালয়ের বিজ্ঞানের ক্লাসে শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বৃদ্ধির উপর গবেষণা করেন। তাদের গবেষণায় দেখা যায়, শিক্ষার্থীরা শুধু ক্লাসটিং-এ পারস্পরিক যোগাযোগেই সক্রিয় নয়, বরং তারা নিজেদের সহপাঠীদের সামাজিক জীবন, শেখার সামর্থ্য এবং নির্ধারিত কাজগুলো নিয়েও আগ্রহ প্রকাশ করেছে। এছাড়াও, শিক্ষার্থীরা জানিয়েছে, গুগল ড্রাইভ ও গুগল ডক ব্যবহারে তাদের বিজ্ঞানের প্রতি আগ্রহ বেড়েছে। গবেষকরা উপসংহারে বলেন, সামাজিক মাধ্যম এবং ই-সহযোগিতা টুল ব্যবহার শিক্ষার্থীদের বিজ্ঞান বিষয়ে অনুসন্ধান, কাজের প্রতিশ্রুতি, সমস্যা সমাধান ও সৃজনশীল ভাবনার দক্ষতা বাড়াতে সাহায্য করে। তবে তারা এটাও স্বীকার করেছেন, শিক্ষার্থীদের প্রযুক্তিগত অজ্ঞানতা, মনোযোগে বিঘ্ন, কিংবা সাইবার বুলিং-এর মতো কিছু পার্শ্বপ্রতিক্রিয়া রয়েছে। তাই শ্রেণিকক্ষে সামাজিক মাধ্যম একীভূত করার আগে, শিক্ষকদের উচিত সম্ভাব্য সমস্যাগুলো বিবেচনা করে বিকল্প পরিকল্পনা প্রস্তুত রাখা।

ভবিষ্যতের ধারা: ক্লাউড-ভিত্তিক প্রযুক্তি ও সীমানাহীন সম্মিলিত শেখা

ইন্টারনেট-ভিত্তিক প্ল্যাটফর্মের ক্রমবর্ধমান ব্যবহার শিক্ষকদের পদ্ধতিগত চর্চায় পরিবর্তনের ইঙ্গিত দিয়েছে। যুক্তরাজ্যে, ইউরোপের পাঁচটি বিশ্ববিদ্যালয় একত্রে মিডিয়া কালচার ২০২০ নামক একটি প্রকল্পে অংশগ্রহণ করে, যার লক্ষ্য ছিল একটি বহুবিধ ও আন্তঃবিষয়ক কর্মশালা তৈরি করা — যা পাঁচটি দেশের পাঁচটি বিশ্ববিদ্যালয়ের শিক্ষক ও শিক্ষার্থীদের দ্বারা ডিজাইন ও পরিচালিত হয়। এই কর্মশালার মূল থিম ছিল, ভবিষ্যতের ইউরোপীয় মিডিয়াকে প্রযুক্তি কীভাবে প্রভাবিত করবে এবং অংশগ্রহণকারীরা ক্লাউড-ভিত্তিক প্রযুক্তি ব্যবহার করে এর বিভিন্ন উপাদান ডিজাইন করে। এই প্রকল্পে অনলাইন প্রযুক্তির বিভিন্ন রূপ অন্তর্ভুক্ত ছিল, যা সম্মিলিত শিক্ষাকে সহায়তা করে। উদাহরণস্বরূপ, গুগল ডক, গুগল ড্রাইভ এবং গুগল+ ব্যবহার করা হয়েছে দলগত নথি সম্পাদনা, ভাগাভাগি এবং প্রক্রিয়াজাতকরণের জন্য। ফেসবুক পেজের মতো সামাজিক মাধ্যম ব্যবহার করা হয়েছে ভার্চুয়াল ওপেন স্পেস হিসেবে, বিভিন্ন ইস্যু আলোচনার জন্য। এই প্রকল্পে নির্বাচিত স্নাতক, স্নাতকোত্তর শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকরা ছয় সপ্তাহব্যাপী কর্মশালার পূর্বপ্রস্তুতি ও বাস্তবায়নে সম্মিলিতভাবে যুক্ত ছিলেন। যদিও প্রকল্পটি বাস্তবায়নের দিক থেকে জটিল ছিল, তবে অংশগ্রহণকারীরা বিভিন্ন ক্লাউড-ভিত্তিক প্রযুক্তি ব্যবহারের মাধ্যমে আন্তঃবিষয়ক অংশগ্রহণে ইতিবাচক শিক্ষাগত অভিজ্ঞতার কথা জানিয়েছেন। লেখকরা বলেন, এই প্রকল্পটি একটি বাস্তব উদাহরণ— কীভাবে উচ্চশিক্ষায় আন্তঃসাংস্কৃতিক ও আন্তঃবিষয়ক সম্মিলিত শিক্ষা শ্রেণিকক্ষের সীমা অতিক্রম করে ভৌগোলিক দূরত্ব ও সাংস্কৃতিক ব্যবধান দূর করতে সাহায্য করে। শেখানো ও শেখার দৃষ্টিকোণ থেকে এই প্রকল্প সফলভাবে শিক্ষক ও শিক্ষার্থীদের মধ্যে সহযোগিতা সহজ করে তোলে এবং সম্মিলিত শিক্ষার লক্ষ্য পূরণ করে। অতএব, সম্মিলিত শিক্ষা একটি বিমূর্ত ধারণা হলেও, শিক্ষাক্ষেত্রে এটি বাস্তবায়নযোগ্য। ভবিষ্যতের শিক্ষাকে রূপান্তর করতে প্রযুক্তি — বিশেষ করে ক্লাউড-ভিত্তিক লার্নিং টুল — শিক্ষার্থীদের শেখার অভিজ্ঞতা ও শিক্ষকদের শিক্ষাদান পদ্ধতিতে নতুন মাত্রা যোগ করতে পারে।

সমবায়ভিত্তিক শিক্ষা

ঐতিহাসিক পটভূমি

এক সময় ছিল, যখন যুক্তরাষ্ট্রের সকল সরকারি প্রতিষ্ঠান ছিল জাতিগতভাবে বিভাজিত। একই হাসপাতালে চিকিৎসা নেওয়া, একই শৌচাগার ব্যবহার, বা একই পানি পান করার ধারণা ছিল অকল্পনীয়। এই জাতিবিদ্বেষমূলক ব্যবস্থা স্কুল ব্যবস্থাকেও প্রভাবিত করেছিল। তবে সময়ের সঙ্গে সঙ্গে নীতিমালাগুলো বিবর্তিত হয়েছে এবং আমরা বুঝতে পেরেছি, জাতিগত বিভাজন নীতিগতভাবে ভুল এবং ইতিহাসেই তাকে রেখে আসা উচিত। তবে সবার কাছে বিষয়টি এমন ছিল না, এবং একীভূত শ্রেণিকক্ষ তৈরির বাস্তব চিত্র ছিল শিক্ষক, অভিভাবক ও শিক্ষার্থীদের জন্য দুঃস্বপ্নের মতো। এমনকি এমন সময়ও এসেছিল, যখন শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষে পৌঁছাতে পুলিশের সহায়তা নিতে হতো। এই চরম অবস্থা আমাদের দেখিয়েছে, এটি আর চলতে পারে না। কিন্তু তখন প্রশ্ন ছিল, কীভাবে এই উত্তপ্ত পরিবেশ দূর করে সাম্যের পরিবেশ সৃষ্টি করা যায়? ১৯৭১ সালে, টেক্সাসের অস্টিনে ড. এলিয়ট অ্যারনসন এই প্রশ্নের উত্তর খুঁজে পান। তিনি দেখেন, ঐতিহ্যবাহী শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকেরা ক্লাসের সামনে দাঁড়িয়ে প্রশ্ন করেন এবং শিক্ষার্থীরা হাত তুলে উত্তর দেয়— যা বাহ্যিকভাবে নিরীহ মনে হলেও, আসলে একপ্রকার প্রতিযোগিতামূলক পরিবেশ সৃষ্টি করে। অ্যারনসনের মতে, এই প্রতিযোগিতা একীভবনের মূল লক্ষ্যকে বাধাগ্রস্ত করে। তিনি মনে করতেন, একসাথে প্রতিযোগিতা ও সহযোগিতা সম্ভব নয়। তাই তিনি বিকল্প একটি পদ্ধতির প্রস্তাব দেন— প্রতিযোগিতা কমিয়ে বা দূর করে শিক্ষার্থীদের মধ্যে সহযোগিতা বাড়াতে হবে। ধারণাটি ছিল, একজন শিক্ষার্থীর সফলতা অন্যদেরও উপকারে আসতে পারে যদি তারা সম্মিলিতভাবে জ্ঞান ভাগাভাগি করে। এর মূল উপাদান ছিল আন্তনির্ভরশীলতা। অ্যারনসন ছোট ছোট মিশ্র জাতিগত গ্রুপ তৈরি করে, যাদের এমন কাজ দেওয়া হয় যেটা করতে হলে একে অপরের ওপর নির্ভর করতে হয়। জিগস ক্লাসরুম সেই সময়ে উদ্ভব হয়, যা পরবর্তীতে সমবায়ভিত্তিক শিক্ষার কার্যকর উদাহরণ হয়ে ওঠে। এতে শিক্ষার উদ্দেশ্য ছিল না কে কাকে হারাবে, বরং সবাই মিলে শেখা— যাতে শিক্ষক ও শিক্ষার্থীরা সকল সংস্কৃতি, জাতি ও পটভূমির সীমা অতিক্রম করে পারস্পরিকভাবে উপকৃত হতে পারে।

এই হচ্ছে জিগস ক্লাসরুম এবং বিস্তৃতভাবে সমবায়ভিত্তিক শিক্ষার মূল দর্শন। যেভাবে একটি জিগস পাজলের প্রতিটি অংশ অপরিহার্য, তেমনি একটি শ্রেণিকক্ষের প্রতিটি শিক্ষার্থীও বড় ছবির একেকটি অপরিহার্য অংশ। এই তত্ত্বটি বলে, একমাত্র সহযোগিতা ও পারস্পরিক যোগাযোগের মাধ্যমেই শ্রেণিকক্ষ একটি প্রাণবন্ত, আকর্ষণীয় শিক্ষাক্ষেত্রে পরিণত হতে পারে। যদিও এই ধারণার উৎপত্তি ১৯৭০-এর দশকে, তবে বর্তমান সময়েও অসংখ্য গবেষণায় প্রমাণ হয়েছে যে সমবায়ভিত্তিক শিক্ষা এখনও কার্যকর ও প্রাসঙ্গিক। কিন্ডারগার্টেন থেকে শুরু করে স্নাতকোত্তর পর্যায় পর্যন্ত নানা স্তরে এই পদ্ধতির ব্যবহার দেখা যায়। কেউ যদি "cooperative learning" শব্দটি কোনো একাডেমিক সার্চ ইঞ্জিনে খোঁজেন, তবে তার সামনে বিশাল তথ্যভাণ্ডার উন্মুক্ত হবে। তখন প্রশ্ন আসে— এই গবেষণাগুলো কী বলছে? বাস্তবতা হলো, সমবায়ভিত্তিক শিক্ষার প্রভাব নিয়ে সংগৃহীত তথ্যগুলো অত্যন্ত ইতিবাচক। রবার্ট স্লেভিন তার "Cooperative Learning: Student teams. What the research says to teachers." (সমবায় শিক্ষণ: ছাত্র দল। গবেষণা শিক্ষকদের কী বলে - ১৯৮২) প্রবন্ধে উল্লেখ করেন, সামাজিক মনোবিজ্ঞানীরা বহু আগে থেকেই দলগত কাজের উপকারিতা নিয়ে আগ্রহী ছিলেন। ডয়চ-এর মতো গবেষকরা সমবায় ভিত্তিক গোষ্ঠী নিয়ে পরীক্ষা চালাচ্ছিলেন, এমনকি যখন শিক্ষাক্ষেত্রে এই পদ্ধতি সেভাবে প্রতিষ্ঠিতও হয়নি। তাদের গবেষণায় অংশগ্রহণকারী স্নাতক শিক্ষার্থীদের সামনে রাখা হয়েছিল একটি ধাঁধা-ভিত্তিক সমস্যা এবং একটি মানবিক সম্পর্কের সমস্যা, যেমন— "একজন কাল্পনিক সৈনিক কীভাবে তার স্ত্রীকে জানাবে যে তার বিদেশে আরেকজন প্রেমিকা রয়েছে?"

যেমনটা দেখা যায়, একটি ধরনের সমস্যার একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে, যেখানে অন্য সমস্যাটি তুলনামূলকভাবে নমনীয়। গবেষণায় এমন পরিবেশ তৈরি করা হয়েছিল যেখানে অংশগ্রহণকারীরা দলগতভাবে সহযোগিতামূলক কিংবা প্রতিযোগিতামূলকভাবে কাজ করে। কিছু অংশগ্রহণকারীকে দল হিসেবে মূল্যায়ন করা হয়েছিল, অর্থাৎ যত বেশি সকলে অংশ নিত এবং অবদান রাখত, দলটির নম্বর ততই বেশি হতো। প্রতিযোগিতামূলক পরিবেশেও অংশগ্রহণ গুরুত্বপূর্ণ ছিল, তবে এখানে যে শিক্ষার্থী সবচেয়ে বেশি অংশগ্রহণ করে বা সবচেয়ে মানসম্পন্ন সমাধান উপস্থাপন করেছিল, তাকে একজন নিরপেক্ষ পর্যবেক্ষকের মাধ্যমে সর্বোচ্চ নম্বর দেওয়া হতো এবং স্পষ্ট করে জানিয়ে দেওয়া হয়েছিল, “সেরা” অংশগ্রহণকারী একজনই হতে পারে।

গবেষকরা যা দেখেছিলেন, তা হলো সহযোগিতামূলক ও প্রতিযোগিতামূলক দলের মধ্যে একটি স্পষ্ট পার্থক্য। স্ল্যাভিন উল্লেখ করেন যে গবেষণায় দেখা গেছে—

“সহযোগিতামূলক দলগুলো ধাঁধা ধরনের সমস্যাগুলো দ্রুত সমাধান করেছে, মানবিক সম্পর্ক-সংক্রান্ত সমস্যায় দীর্ঘ এবং মানসম্পন্ন সমাধান দিয়েছে, এবং পর্যবেক্ষকদের মতে তারা ছিল আরও উৎপাদনশীল। এসব দলের সদস্যদের আরও বন্ধুত্বপূর্ণ, সহায়ক ও মনোযোগী হিসেবে মূল্যায়ন করা হয়েছে এবং তারা তাদের কাজটি প্রতিযোগিতামূলক দলের তুলনায় বেশি উপভোগ করেছে।” (১৯৮২)

স্ল্যাভিন এবং তার দল শ্রেণিকক্ষে সহযোগিতামূলক শিক্ষার বিভিন্ন পদ্ধতির ওপরও গবেষণা করেছেন, যেমন শিক্ষার্থী দল-অর্জন বিভাগ (Student Teams-Achievement Divisions বা STAD)। এখানে মেধাবী শিক্ষার্থীদের কম দক্ষ শিক্ষার্থীদের সঙ্গে দলবদ্ধ করা হয়; টিমস-গেমস-্টুর্নামেন্টস (TGT), যেখানে শিক্ষার্থীরা দলবদ্ধভাবে সাপ্তাহিক প্রতিযোগিতায় অংশ নেয়; দলগত সহায়তায় ব্যক্তিগতকরণ (TAI), যেখানে শিক্ষার্থীরা দলগতভাবে কাজ করে এবং পরস্পরের কাজ মূল্যায়ন করে; দলগত তদন্ত, যেখানে ছোট দলগুলোর শিক্ষার্থীরা যৌথভাবে একটি প্রকল্প পরিকল্পনা ও পরিচালনা করে; এবং আগেই উল্লেখিত জিগসো পদ্ধতি।

এই সমস্ত পদ্ধতির মধ্যেও স্ল্যাভিন সহযোগিতামূলক শিক্ষার ইতিবাচক ফলাফল দেখতে পান। তার মতে, যদিও শিক্ষার্থীদের মধ্যে ব্যক্তিগত দায়িত্ববোধের মাত্রা ভিন্ন হতে পারে, তবুও সামগ্রিকভাবে সহযোগিতামূলক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের “একাডেমিক এবং সামাজিক” উভয়ভাবে উপকার করে (১৯৮২)। যদিও সামাজিক দক্ষতা উন্নত করার জন্য আরও অনেক পদ্ধতি থাকতে পারে, সহযোগিতামূলক শিক্ষার পক্ষে যুক্তি দেওয়া হয় যে, খুব কম পদ্ধতিই এত বিস্তৃতভাবে কার্যকর।

আবারও স্ল্যাভিন বলেন—

“খুব কম শিক্ষণ কৌশল আছে যেগুলো প্রায় সব বিষয় এবং শ্রেণিকক্ষ স্তরে সমানভাবে প্রয়োগযোগ্য এবং এর মধ্যে আরও কম আছে যেগুলো শিক্ষণ-ফলাফল, শিক্ষার্থীদের পারস্পরিক সম্পর্ক, আত্মসম্মান, বিদ্যালয় সম্পর্কে ইতিবাচক ধারণা ইত্যাদিতে উন্নতি দেখাতে সক্ষম।”

সহযোগিতামূলক শিক্ষার ওপর করা গবেষণা প্রবাদটির সত্যতা তুলে ধরে: “দুই মাথা একটার চেয়ে ভালো।” সহযোগিতামূলক শিক্ষার আরও একটি যুক্তি হলো, শিক্ষকরা বিশেষ প্রশিক্ষণ ছাড়াই এবং কোনো অতিরিক্ত সম্পদের প্রয়োজন ছাড়াও এটি বাস্তবায়ন করতে পারেন (Slavin, ১৯৮২)। সত্যি বলতে, আমাদের অনেকেরই শিক্ষাজীবনে এমন অভিজ্ঞতা রয়েছে, যেখানে প্রতিযোগিতামূলক শ্রেণিকক্ষের পরিবেশে কেউ অপমানিত বা পিছিয়ে পড়ার কষ্ট অনুভব করেছে। উদাহরণস্বরূপ—

                           শিক্ষক: “জোই, বলো তো ১৭+২৪ কত?”
                           জোই: “আম্‌... ৪২?”
                           শিক্ষক: “না। লুইস, তুমি কি জোইকে সাহায্য করতে পারো?”
                           লুইস: “৪১”
                           শিক্ষক: “ধন্যবাদ, লুইস।”

এই পরিস্থিতিতে কি জোই মনে করেছিল যে তার সহপাঠী তাকে সাহায্য করেছে? সে কি লুইসের প্রতি কৃতজ্ঞ ছিল? সম্ভবত না। বরং জোই লজ্জিত বোধ করতে পারে এবং সহপাঠীর প্রতি বিরূপ মনোভাব তৈরি হতে পারে। অন্যদিকে, লুইস হয়তো আত্মতৃপ্তি অনুভব করেছে—সে জোইকে হারিয়ে দিয়েছে। এই ধরণের পরিস্থিতি ঘটে, এবং ধরে নেওয়া হয়, এটি ঘন ঘন ঘটে। সহযোগিতামূলক শিক্ষার প্রবক্তারা বলবেন, এই ধরণের প্রতিযোগিতা শিক্ষার পথে প্রতিবন্ধকতা তৈরি করে। সত্যিকার শিক্ষাবান্ধব পরিবেশ গড়ে তুলতে হলে শিক্ষার দৃষ্টিভঙ্গিকে মূলগতভাবে বদলাতে হবে এবং সেখানে সহযোগিতাই হবে কেন্দ্রবিন্দু।

তত্ত্ব ও গবেষণা

সামাজিক আন্তঃনির্ভরশীলতার দৃষ্টিকোণ

যখন একজনের ফলাফল তার নিজের এবং অন্যদের কার্যক্রম দ্বারা প্রভাবিত হয়, তখনই সামাজিক আন্তঃনির্ভরশীলতা গঠিত হয়। উদাহরণস্বরূপ, জনের জীববিজ্ঞান কুইজে সফল হওয়ার লক্ষ্য আর্থারের প্রস্তুতির উপর নির্ভর করে—তবে তা সহপাঠী হিসেবেই।

সামাজিক আন্তঃনির্ভরশীলতার দুটি রূপ আছে: ইতিবাচক ও নেতিবাচক। ইতিবাচক আন্তঃনির্ভরশীলতা তখনই দেখা যায়, যখন শিক্ষার্থীরা মনে করে তারা কেবল তখনই তাদের লক্ষ্যে পৌঁছাতে পারবে, যদি তাদের দলের অন্য সদস্যরাও তাদের লক্ষ্যে পৌঁছাতে পারে। এর ফলে শিক্ষার্থীরা পরস্পরকে উৎসাহ দেয়, সহায়তা করে এবং দলীয় লক্ষ্য পূরণে একযোগে কাজ করে। নেতিবাচক আন্তঃনির্ভরশীলতা তখনই ঘটে, যখন শিক্ষার্থীরা মনে করে তারা কেবল তখনই সফল হতে পারবে, যদি প্রতিযোগিতায় যুক্ত অন্যরা ব্যর্থ হয়।

ইতিবাচক আন্তঃনির্ভরশীলতা পারস্পরিক আস্থা ও সহযোগিতামূলক আচরণ তৈরি করে। এতে তথ্য ও উপকরণ বিনিময়, সহায়তা প্রদান এবং দলগত সুবিধা অর্জনে একে অপরকে উৎসাহিত করা অন্তর্ভুক্ত থাকে।

সহযোগীরা প্রতিযোগীদের তুলনায় কাজের প্রতি বেশি সময় ব্যয় করে। প্রতিযোগিতামূলক ও ব্যক্তিকেন্দ্রিক প্রচেষ্টার তুলনায়, সহযোগিতামূলক প্রচেষ্টা দীর্ঘমেয়াদে ভালো ফলাফল দেয়, অন্তর্নিহিত প্রেরণা ও সাফল্যের প্রত্যাশা বাড়ায়, সৃজনশীল চিন্তাভাবনা বৃদ্ধি করে, শেখার স্থানান্তর বাড়ায় এবং কাজ ও স্কুল সম্পর্কে ইতিবাচক মনোভাব তৈরি করে।

প্রেষণামূলক দৃষ্টিভঙ্গি

এই দৃষ্টিভঙ্গি অনুযায়ী, সহযোগিতার সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ অংশ হলো কাজের প্রতি শিক্ষার্থীর প্রেরণা। তাই গবেষকরা লক্ষ্য করেন শিক্ষার্থীরা যেসব পুরস্কার কাঠামোর অধীনে কাজ করে। এখানে দলগত সফলতা মানে সদস্যদের ব্যক্তিগত লক্ষ্যও সফল হওয়া। তাই সদস্যদের প্রেষণা আসে অন্যদের সাহায্য করার মধ্য দিয়ে।

উদাহরণস্বরূপ, সপ্তম শ্রেণির পাঁচজন শিক্ষার্থীর একটি দল প্রাচীন গ্রীস সম্পর্কে নির্দিষ্ট পর্যায়ের জ্ঞান অর্জন করলে একটি পুরস্কার পাবে। সহযোগিতা শেষে প্রত্যেকে আলাদাভাবে একটি কুইজ দেয় এবং সেই ফলাফলের গড় নির্ধারণ করে শিক্ষকরা সিদ্ধান্ত নেন দলটি পুরস্কার পাবে কি না। তাই দলের সবাইকে নিশ্চিত করতে হয় যে প্রত্যেক সদস্যই শিখেছে। ফলে, ব্যাখ্যা করা, অনুশীলনে সাহায্য করা, এবং উৎসাহ দেওয়া—এসব কাজে সবাই ব্যস্ত থাকে।

৬৪টি গবেষণার মধ্যে যেগুলোতে ব্যক্তিগত শেখার ভিত্তিতে দলগত পুরস্কার ছিল, তার মধ্যে ৫০টি (৭৮%)-তে উল্লেখযোগ্যভাবে সাফল্য দেখা গেছে। আর যেসব গবেষণায় দলগত কাজের ওপর ভিত্তি করে পুরস্কার বা কোনো পুরস্কারই ছিল না, সেসব ক্ষেত্রে খুব কম ইতিবাচক প্রভাব পাওয়া গেছে।

উন্নয়নমূলক দৃষ্টিভঙ্গি

এই দৃষ্টিভঙ্গির মূল বিশ্বাস হলো, শিশুদের মধ্যে উপযুক্ত কাজ নিয়ে পারস্পরিক যোগাযোগ তাদের বোঝাপড়া এবং ধারণা গঠনের দক্ষতা বাড়ায়। স্ল্যাভিন বলেন, ভিগোৎস্কি তার “জোন অফ প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্ট ” ধারণার মাধ্যমে ব্যাখ্যা করেন, কীভাবে একজন শিক্ষার্থী অভিজ্ঞ সহপাঠীর সহায়তায় সমস্যার সমাধান করতে শিখে এবং ধীরে ধীরে নিজে তা করতে সক্ষম হয়।

উদাহরণস্বরূপ, জন, স্টিভেন, কিথ এবং থমাস একই দলে। তারা গুণ ও ভাগ নিয়ে একটি গণিত তালিকা পূরণ করছে। জন এখনো গুণ শেখেনি, কিন্তু স্টিভেন জানে। স্টিভেন ভাগ জানে না, কিন্তু জন জানে। থমাস কিছুই জানে না। স্টিভেন জনকে গুণ শেখায়, জন স্টিভেনকে ভাগ শেখায়, এবং দুজনে মিলে থমাসকে দুটোই শেখায়। এভাবে সবাই একে অপরের কাছ থেকে শিখে।

এই দৃষ্টিভঙ্গিতে বিশ্বাস করা হয়, সহযোগিতামূলক কাজই শিক্ষার্থীদের অর্জনের প্রধান মাধ্যম। আলোচনার সুযোগ, তর্ক-বিতর্ক, ও পারস্পরিক মতামত বিনিময়ই এই পদ্ধতির মূল উপাদান।

যদিও গবেষণাগারভিত্তিক গবেষণায় সহযোগিতামূলক শিক্ষার প্রতি ব্যাপক সমর্থন দেখা গেছে, কিন্তু বাস্তব শ্রেণিকক্ষে কেবলমাত্র পারস্পরিক যোগাযোগের উপর নির্ভর করে উচ্চতর অর্জন সম্ভব এমন প্রমাণ কমই আছে। তবে, উন্নয়নমূলক তত্ত্ববিদদের বর্ণিত মানসিক প্রক্রিয়াগুলো কার্যকর সহযোগিতামূলক শিক্ষার ইতিবাচক ফলাফল ব্যাখ্যা করতে সাহায্য করতে পারে।

জ্ঞানীয় ব্যাখ্যার দৃষ্টিভঙ্গি

জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানের গবেষণা বলছে, তথ্য মনে রাখতে হলে তা পূর্ববর্তী জ্ঞানের সঙ্গে সংযুক্ত করতে হয় এবং এর জন্য “জ্ঞানীয় ব্যাখ্যা” প্রয়োজন। এর একটি কার্যকর পদ্ধতি হলো কাউকে বিষয়টি ব্যাখ্যা করা।

যদি একটি দলের একটি সাধারণ লক্ষ্য থাকে, তবে একজন শিক্ষার্থী অন্যদের বিষয়টি ব্যাখ্যা করতে পারে, যাতে সবাই বিষয়টি ভালোভাবে বোঝে। ব্যাখ্যা করতে গিয়ে ব্যাখ্যাকারীর নিজের বোঝাপড়াও গভীর হয় এবং তার শেখার মানও উন্নত হয়।

স্পোরার, ব্রুনস্টাইন এবং কিয়েশক্লে পরিচালিত একটি গবেষণায় দেখা যায়, যারা “পারস্পরিক শিক্ষা”-এ অংশ নিয়েছিল—অর্থাৎ যারা পরস্পরকে প্রশ্ন করে শেখে—তাদের পাঠবোধগম্যতা ঐতিহ্যবাহী শিক্ষার তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে উন্নত হয়েছিল।

স্লেভিন যুক্তি দেন, পারস্পরিক শিক্ষণ পদ্ধতির গবেষণাগুলো—যেখানে শিক্ষার্থীরা একে অপরের জন্য প্রশ্ন তৈরি করতে শেখে—সাধারণত শিক্ষার্থীদের সাফল্যের ওপর এর ইতিবাচক প্রভাবের দিকেই ইঙ্গিত করে।

সহযোগিতামূলক শিক্ষণ নিয়ে বছরব্যাপী গবেষণা

১৯৭০-এর দশকের শুরু থেকে শিক্ষার্থীদের একসাথে কাজ করার ফলে তাদের সামাজিক ও একাডেমিক উপকারিতা নিয়ে পর্যবেক্ষণভিত্তিক গবেষণা প্রকাশ পেতে শুরু করে। ডেভিড ও রজার জনসন, শ্লোমো শারান ও তাঁর সহকর্মী, এবং রবার্ট স্লেভিন ও তাঁর সহকর্মীদের গবেষণাগুলো এর অন্তর্ভুক্ত। যদিও প্রত্যেকে সহযোগিতামূলক শিক্ষণের নিজস্ব ব্যাখ্যা প্রদান করেছিলেন, তবু সকলেই একমত ছিলেন যে, এই শিক্ষাদান পদ্ধতিটি যথাযথ কাঠামো এবং সঠিক বাস্তবায়নের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের জন্য উপকারী হয়।

রসায়ন শিক্ষায় সহযোগিতামূলক শিক্ষণ প্রয়োগ নিয়ে পর্যালোচনা

৩৯৮৫ জন অংশগ্রহণকারীকে নিয়ে করা ২৫টি রসায়ন শিক্ষাবিষয়ক গবেষণায় দেখা গেছে, রসায়নে সফলতার সঙ্গে সহযোগিতামূলক শিক্ষণের একটি ইতিবাচক সম্পর্ক রয়েছে। এই পর্যালোচনার তথ্য অনুযায়ী, একাডেমিক পারফরম্যান্সের ক্ষেত্রে সহযোগিতামূলক শিক্ষণ গ্রুপের শিক্ষার্থীরা ছিল ৭৫তম পারসেন্টাইলে, যেখানে ঐতিহ্যবাহী গ্রুপের শিক্ষার্থীরা ছিল ৫০তম পারসেন্টাইলে। অর্থাৎ, যারা সহযোগিতামূলক পদ্ধতিতে শিক্ষা নিয়েছে, তারা গবেষণায় অংশগ্রহণকারী অন্যান্য ৭৫% শিক্ষার্থীর চেয়ে ভালো করেছে।

সহযোগিতামূলক, প্রতিযোগিতামূলক বনাম এককভাবে শেখা

জনসন ও জনসন (১৯৯৪) বলেন, শ্রেণিকক্ষে শেখার পদ্ধতি সাধারণত তিনভাবে গঠিত হতে পারে: সহযোগিতা, প্রতিযোগিতা বা এককভাবে। মর্টন ডয়চ, লুইনের একজন গ্র্যাজুয়েট ছাত্র, ১৯৪০-এর দশকের শেষ দিকে সহযোগিতা ও প্রতিযোগিতা নিয়ে একটি তত্ত্ব তৈরি করেন। সহযোগিতা মানে হলো একসাথে কাজ করে একটি অভিন্ন লক্ষ্য অর্জনের চেষ্টা করা। এর লক্ষ্য থাকে, নিজের ও অন্যদের জন্য উপকারী ফলাফল অর্জন করা। সহযোগিতামূলক শিক্ষায় শিক্ষার্থীরা ছোট ছোট দলে বিভক্ত হয়ে একে অপরের শেখার অভিজ্ঞতা সমৃদ্ধ করে। শিক্ষক নির্দেশনা দেয়ার পর, শ্রেণিকক্ষে ছোট ছোট দল গঠন করা হয়, যেখানে প্রতিটি সদস্য নিজ নিজ দায়িত্ব পালনের মাধ্যমে কাজটি সফলভাবে সম্পন্ন করে।

এই পদ্ধতিতে শিক্ষার্থীরা বুঝতে শেখে যে, তারা অন্যদের প্রচেষ্টার মাধ্যমেই সমৃদ্ধ হতে পারে, তারা একটি অভিন্ন ফলাফলের অংশীদার, একজনের সফলতা অন্যের ওপর নির্ভরশীল এবং একে অপরের স্বীকৃতি অর্জনে আনন্দ বোধ করে। এই ধরনের পরিস্থিতিতে শিক্ষার্থীদের লক্ষ্য অর্জনে একটি ইতিবাচক আন্তঃনির্ভরতা সৃষ্টি হয়—যার মানে হলো, দলগতভাবে সবার লক্ষ্য অর্জিত হলেই ব্যক্তিগত লক্ষ্য অর্জন সম্ভব হয়।

অন্যদিকে, প্রতিযোগিতার কাঠামোতে শিক্ষার্থীরা নিজের চেয়ে অন্যরা কম সফল হোক, সেটাই কামনা করে। যেমন: নিজের অর্জনকে সামনে রাখা, সহপাঠীর ব্যর্থতায় আনন্দ পাওয়া, মনে করা যে ভালো গ্রেড পাওয়ার সুযোগ সীমিত, বা "শুধু যোগ্যরাই টিকে থাকতে পারে" এমন ধারণা পোষণ করা। জনসন ও জনসন বলেন, প্রতিযোগিতামূলক কাঠামোয় শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করে, অন্যরা ব্যর্থ হলেই তারা সফল হতে পারবে।

এককভাবে শেখার কাঠামোতে শিক্ষার্থীরা একা একা কাজ করে, অন্যদের সঙ্গে তাদের কোনো সম্পর্ক থাকে না। প্রতিটি শিক্ষার্থী নিজের গতিতে কাজ করে, নিজের অর্জন ও প্রচেষ্টাকেই গুরুত্ব দেয় এবং অন্যদের সফলতা বা ব্যর্থতাকে নিজের ওপর প্রভাব ফেলে না বলে মনে করে।

সহযোগিতামূলক শিক্ষার পেছনে অনেকগুলো তাত্ত্বিক ভিত্তি রয়েছে, যার মধ্যে সামাজিক আন্তঃনির্ভরতা তত্ত্ব, জ্ঞানগত বিকাশ তত্ত্ব এবং আচরণগত শিক্ষণ তত্ত্ব বিশেষভাবে উল্লেখযোগ্য। জনসন ও জনসন ডয়চের তত্ত্বকে সম্প্রসারিত করে সামাজিক আন্তঃনির্ভরতার তত্ত্ব গড়ে তোলেন। তারা বলেন, আন্তঃনির্ভরতা না থাকলে ব্যক্তি মাত্রেই স্বতন্ত্রভাবে কাজ করে।

১৮৯৮ সাল থেকে শুরু করে সহযোগিতামূলক, প্রতিযোগিতামূলক ও একক শিক্ষণ পদ্ধতির ওপর বিভিন্ন রকম গবেষণা হয়েছে। এই গবেষণাগুলোর মাধ্যমে তিনটি বিষয় নিশ্চিতভাবে প্রমাণিত হয়েছে: সহযোগিতার উপকারিতা সম্পর্কে তাত্ত্বিক ও পর্যবেক্ষণমূলক গবেষণার মাধ্যমে কার্যকারিতা প্রতিষ্ঠিত; বিভিন্ন ধরণের কাজ, গঠন ও পরিমাপ ব্যবহৃত হওয়ায় এই পদ্ধতিটি প্রায় সব স্তরের শ্রেণিতে, সব বিষয় ও কাজে প্রয়োগযোগ্য; এবং ব্যক্তিত্ব বিকাশ, মনস্তাত্ত্বিক সুস্থতা এবং আন্তঃসম্পর্ক তৈরির দিক থেকে সহযোগিতা ইতিবাচক ভূমিকা রাখে।

সহযোগিতামূলক বনাম প্রতিযোগিতামূলক শিক্ষণ

কে (২০০৮) পঞ্চম শ্রেণির শিক্ষার্থীদের নিয়ে একটি গবেষণা করেন, যেখানে শিক্ষার্থীরা সহযোগিতামূলক, প্রতিযোগিতামূলক ও একক লক্ষ্য কাঠামোতে অংশগ্রহণ করে। তারা গণিতভিত্তিক কম্পিউটার গেম খেলায় অংশ নেয় এবং যেকোনো এক কাঠামোর অধীনে 'টিমস-গেমস-্টুর্নামেন্টস' এ অংশগ্রহণ করে। শিক্ষার্থীদের গণিত পরীক্ষায় এবং গণিত বিষয়ে মনোভাব যাচাইয়ে প্রাক ও পরবর্তী পরীক্ষায় মূল্যায়ন করা হয়। ফলাফল থেকে দেখা যায়, গেম-ভিত্তিক শেখায় সহযোগিতামূলক কাঠামো শিক্ষার্থীদের মধ্যে গণিত বিষয়ে ইতিবাচক মনোভাব গড়ে তোলে। এই ফলাফল স্লেভিন ও জনসনের সেই বিশ্বাসকে সমর্থন করে যে, সহযোগিতামূলক শিক্ষার অভিজ্ঞতা শিক্ষার্থীদের আত্মমর্যাদাবোধ বাড়াতে সাহায্য করে।

অনেক মনোবিজ্ঞানী, বিশেষ করে জনসন ও স্লেভিন, শ্রেণিকক্ষে সহযোগিতামূলক শিক্ষাকে প্রতিযোগিতামূলক শিক্ষার চেয়ে অনেক বেশি উপকারী বলে মনে করেন। একটি গবেষণায় দেখা যায়, গণিত বা প্রকৌশল বিষয়ে অধ্যয়নরত বিশ্ববিদ্যালয় শিক্ষার্থীরা দলগতভাবে একটি সফটওয়্যার ব্যবহার করে কাজ করে, যেখানে তারা চাইলেই প্রতিদ্বন্দ্বিতা করতে বা সহযোগিতা করতে পারে। গবেষণার ফলাফল বলছে, উভয় কৌশলই কার্যকর হলেও, যারা সহযোগিতামূলকভাবে কাজ করেছিল, তারা সবচেয়ে ভালো ফল করেছে। গবেষণায় আরও বলা হয়েছে, উচ্চ ও নিম্ন দক্ষতার শিক্ষার্থীদের মিশ্রণে গঠিত দল সবচেয়ে বেশি কার্যকর।

সহযোগিতামূলক বনাম একক শিক্ষণ

গিলিজ ও বয়েল (২০১১) পরিচালিত একটি সাক্ষাৎকারভিত্তিক গবেষণায় দেখা যায়, সাতজন শিক্ষক দুই বছর ধরে সহযোগিতামূলক শিক্ষণ প্রয়োগ করেছিলেন। শিক্ষার্থীদের প্রতিক্রিয়ার ভিত্তিতে শিক্ষকেরা মনে করেন, এই পদ্ধতিতে শিক্ষার্থীরা বেশি সক্রিয় থাকে এবং দলগতভাবে কাজ করতে আগ্রহী হয়ে ওঠে। তবে, এই পদ্ধতি সফল করতে হলে এটি সুপরিকল্পিত হতে হবে এবং শিক্ষার্থীদের দলগত কাজের জন্য প্রস্তুত করতে হবে।

এখানে প্রশ্ন উঠতেই পারে, উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের জন্য সহযোগিতামূলক শিক্ষণ কতটা কার্যকর? কারণ তারা স্ট্যান্ডার্ড পরীক্ষায় অংশ নেয় এবং পারফরম্যান্সকেন্দ্রিক হয়ে থাকে। একটি অভিজাত স্কুলের নবম শ্রেণির শ্রেণিকক্ষে একটি গবেষণায় দেখা যায়, বিভিন্ন সামাজিক ও অর্থনৈতিক পটভূমি থেকে আসা শিক্ষার্থীরা একত্রে একটি গ্রুপ প্রকল্প করছিল। তিন সপ্তাহ পর কিছু মেধাবী শিক্ষার্থী জানায়, তারা গ্রুপে কাজ করতে চায় না, কারণ তাদের ভয় ছিল, দুর্বল সহপাঠীদের কারণে তাদের নিজস্ব গ্রেড কমে যেতে পারে। এই সমস্যার সমাধানে গ্রুপ ও সহযোগিতার সামাজিক মূল্য শেখানো হয়, এবং ব্যক্তিগত গ্রেড ক্ষতিগ্রস্ত না হওয়ার বিষয়টি নিশ্চিত করা হয়। তবে, গিলিজ ও অ্যাশম্যান (২০০৩) মন্তব্য করেছেন, এই ফলাফল থেকে দেখা যায়, সহযোগিতামূলক শিক্ষণ উচ্চ মেধাবী শিক্ষার্থীদের জন্য তেমন উপকার বয়ে আনেনি।

শেরম্যান এবং টমাস (১৯৮৬) দ্বারা পরিচালিত একটি সমীক্ষা[ দুটি উচ্চ বিদ্যালয়ের গণিত শ্রেণিকক্ষের তুলনা করা হয়েছে যেখানে একটি গ্রুপকে একটি সহযোগিতামূলক লক্ষ্য কাঠামোর সাথে শেখানো হয়েছিল এবং অন্যটি স্বতন্ত্রবাদী লক্ষ্য কাঠামোর সাথে ছিল। উভয় গ্রুপকে গণনা এবং শতাংশের উপর শেখানো হয়েছিল এবং প্রতিটি গ্রুপের জন্য একাডেমিক রচনাটি মোটামুটি বিতরণ করা হয়েছিল। শিক্ষার্থীদের পিয়ার টিউটরিংয়ের জন্য দলবদ্ধ করা হয়েছিল এবং পরের দিন একটি লার্নিং-গেম-টুর্নামেন্টে প্রতিযোগিতা করার আশা করা হয়েছিল। প্রিটেস্টে উল্লেখযোগ্য কোনো পার্থক্য ছিল না। তবে, পোস্টটেস্ট স্কোরগুলো প্রকাশ করে যে সহযোগিতামূলক গোল কাঠামোগত গ্রুপের স্বতন্ত্র গোল কাঠামো প্রাপ্ত গ্রুপের তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে বেশি স্কোর ছিল। এই ফলাফলগুলো সহযোগিতা এবং প্রতিযোগিতার বিষয়ে ডয়চের তত্ত্বগুলোর জন্য দৃঢ় সমর্থন দেখায়, বিশেষত সহযোগিতার সুবিধাগুলো।

সহযোগিতামূলক শিক্ষার প্রকার ও কৌশল

আনুষ্ঠানিক সহযোগিতামূলক শিক্ষা

আনুষ্ঠানিক সহযোগিতামূলক লার্নিং গ্রুপগুলো শেখার লক্ষ্য অর্জনের জন্য নির্দিষ্ট কাজ বা অ্যাসাইনমেন্টের জন্য ক্লাস পিরিয়ড বা কয়েক সপ্তাহের জন্য একসাথে কাজ করা শিক্ষার্থীদের সমন্বয়ে গঠিত। এই কাজ এবং কার্যভারগুলোর উদাহরণগুলোর মধ্যে রয়েছে: সমস্যা সমাধান, একটি প্রতিবেদন লেখা, একটি পরীক্ষা পরিচালনা করা, শব্দভাণ্ডার শেখা, বা একটি অধ্যায়ের শেষে প্রশ্নের উত্তর দেওয়া গোষ্ঠীগুলোর কার্যকারিতা নিশ্চিত করার জন্য, শিক্ষকদের একটি চার ধাপের প্রক্রিয়া অনুসরণ করা উচিত যা নিম্নরূপ: প্রাক-নির্দেশমূলক সিদ্ধান্ত নিন, ব্যাখ্যা করুন, পর্যবেক্ষণ করুন এবং মূল্যায়ন করুন। প্রাক-নির্দেশমূলক সিদ্ধান্ত পর্যায়ে, শিক্ষককে অবশ্যই পাঠের উদ্দেশ্যগুলোর স্পেসিফিকেশন তৈরি করতে হবে। এই প্রাক-শিক্ষামূলক সিদ্ধান্তগুলোর মধ্যে রয়েছে: গোষ্ঠীর আকার, শিক্ষার্থীদের গোষ্ঠীতে নিয়োগ করার পদ্ধতি, প্রতিটি শিক্ষার্থীর ভূমিকা, প্রয়োজনীয় উপকরণ, পাশাপাশি রুমের  নির্দেশিকা নির্ধারণের পরে, শিক্ষককে এখন কাজটি এবং ইতিবাচক আন্তঃনির্ভরশীলতা ব্যাখ্যা করতে হবে। ইতিবাচক আন্তঃনির্ভরশীলতা সহযোগিতামূলক শিক্ষার একটি উপাদান, যেখানে গ্রুপের সদস্যরা সাধারণ লক্ষ্যগুলো ভাগ করে নেয়, ব্যক্তিগত এবং সম্মিলিতভাবে একসাথে কাজ করার সুবিধাগুলো বুঝতে পারে এবং বুঝতে পারে যে গোষ্ঠীর সাফল্য প্রতিটি সদস্যের অংশগ্রহণের উপর নির্ভর করে। একবার শিক্ষক কাজের জন্য প্রয়োজনীয় ধারণা এবং কৌশলগুলো নির্দেশ করার পরে, অ্যাসাইনমেন্টটি এখন স্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত করতে হবে। ইতিবাচক আন্তঃনির্ভরশীলতা এবং স্বতন্ত্র জবাবদিহিতার স্পেসিফিকেশন, সেইসাথে, টাস্কের জন্য প্রয়োজনীয় সামাজিক দক্ষতাগুলোও দ্বিতীয় ধাপে শিক্ষক দ্বারা ব্যাখ্যা করা হয় নিম্নলিখিত পদক্ষেপে, শিক্ষককে সমস্ত গ্রুপ নিরীক্ষণ করা উচিত এবং গাইডেন্স, টাস্ক সহায়তা সরবরাহ করতে এবং শিক্ষার্থীদের আন্তঃব্যক্তিক এবং গোষ্ঠী দক্ষতা উন্নত করার জন্য প্রয়োজনে পদক্ষেপ নেওয়া উচিত। এই পর্যায়ে শিক্ষক প্রতিটি গ্রুপ কীভাবে একসাথে সহযোগিতা করছে তার পদ্ধতিগত পর্যবেক্ষণের ভিত্তিতে তথ্য সংগ্রহ করে। চূড়ান্ত ধাপে, শিক্ষক শিক্ষার্থীদের শেখার মূল্যায়ন করবেন এবং শিক্ষার্থীদের তাদের গোষ্ঠীগুলো কীভাবে কাজ করে তা প্রক্রিয়া করতে সহায়তা করবেন প্রতিটি গ্রুপের প্রতিটি শিক্ষার্থীর শেখার এবং কর্মক্ষমতা শিক্ষক দ্বারা সাবধানতার সাথে মূল্যায়ন করা হয়। পরিশেষে, প্রতিটি গ্রুপ আলোচনা করে যে তারা একসাথে কতটা পর্যাপ্তভাবে কাজ করেছে এবং ভবিষ্যতের জন্য যে কোনও উন্নতি করা যেতে পারে তা নিয়ে আলোচনা করে।

অনানুষ্ঠানিক সহযোগিতামূলক শিক্ষা

অনানুষ্ঠানিক সহযোগিতামূলক লার্নিং গ্রুপগুলো অ্যাডহক গ্রুপ যা এক ক্লাস পিরিয়ডে কয়েক মিনিটের জন্য স্থায়ী হয় এই গোষ্ঠীর শিক্ষার্থীরা একটি সাধারণ শিক্ষার লক্ষ্য অর্জনের জন্য সহযোগিতামূলকভাবে কাজ করে। যৌথ  জন্য নির্দিষ্ট মানদণ্ড তৈরি করতে বক্তৃতা, বিক্ষোভ বা চলচ্চিত্রের সময় অনানুষ্ঠানিক সহযোগিতামূলক শিক্ষা ব্যবহার করা যেতে পারে। জনসন এবং জনসনের মতে, এই মানদণ্ডটি নিম্নরূপ: শিখতে হবে এমন উপাদানগুলোতে শিক্ষার্থীর মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করুন, শেখার জন্য দরকারী মনের একটি ফ্রেম স্থাপন করুন, একটি ক্লাস বিভাগে কী আচ্ছাদিত হবে তার প্রত্যাশা নির্ধারণে সহায়তা করুন, নিশ্চিত করুন যে শিক্ষার্থীরা জ্ঞানীয়ভাবে শেখানো উপাদানটি প্রক্রিয়া করে, অবশেষে একটি নির্দেশমূলক অধিবেশন বন্ধ করে দেয়। শিক্ষামূলক পর্যায়ে শিক্ষককে কিছু চ্যালেঞ্জের মুখোমুখি হতে হবে, যেমন প্রতিটি শিক্ষার্থী উপাদান গঠনের বৌদ্ধিক কাজে অংশ নিচ্ছে তা নিশ্চিত করা। শিক্ষককে অবশ্যই নিশ্চিত করতে হবে যে শিক্ষার্থীরা শিক্ষার উপাদানগুলো স্পষ্ট করতে এবং ঘনীভূত করতে সক্ষম হয় এবং সেইসাথে বিদ্যমান একাডেমিক নীতিগুলোর সাথে তারা যা শিখছে তা একত্রিত করতে সক্ষম হয়। এই গ্রুপগুলো বক্তৃতার আগে এবং পরে সাধারণ লক্ষ্যের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে তিন থেকে পাঁচ মিনিটের আলোচনার জন্য শিক্ষার্থীদের জড়িত করার জন্য তৈরি করা হয়। পুরো বক্তৃতা জুড়ে "টার্ন-টু-ইওর-পার্টনার" স্টাইলের আলোচনাগুলো সহজতর করা হয় যা একবারে দুই থেকে তিন মিনিটের জন্য স্থায়ী হয়।

সহযোগিতামূলক ঘাঁটি গোষ্ঠী

সহযোগিতামূলক বেস গ্রুপগুলো পূর্বে উল্লিখিত গ্রুপগুলোর থেকে পৃথক যে তারা এক থেকে কয়েক বছর পর্যন্ত দীর্ঘমেয়াদী। এই সহযোগিতামূলক শেখার গোষ্ঠীগুলো একটি প্রয়োজনীয় স্থিতিশীল সদস্যপদ সহ বিভিন্ন দক্ষতার স্তর এবং দৃষ্টিকোণ থেকে ব্যক্তিদের সমন্বয়ে গঠিত। এই বেস গ্রুপগুলোর উদ্দেশ্য হলো একাডেমিকভাবে পাশাপাশি সামাজিক ও জ্ঞানীয়ভাবে অগ্রগতি অব্যাহত রাখতে একে অপরের প্রয়োজনকে সমর্থন, সহায়তা, উত্সাহ এবং সহায়তা করা। প্রাথমিক বিদ্যালয়ে, এই বেস গ্রুপগুলো প্রতিদিন মিলিত হয় যেখানে মাধ্যমিক বিদ্যালয়ের মতো গোষ্ঠীগুলো সপ্তাহে দু'বার মিলিত হয়। এই বেস গ্রুপগুলো স্থায়ী হওয়ার কারণে, তারা দীর্ঘায়ু রয়েছে এমন যত্নশীল সহকর্মী সম্পর্ককে প্রচার করে। আরও গুরুত্বপূর্ণ, তারা সদস্যদের স্কুলে কঠোর পরিশ্রম করতে একে অপরকে উত্সাহিত করতে সক্ষম করে। এই বেস গ্রুপ মিটিংগুলোর সময়, সদস্যরা তাদের একাডেমিক অগ্রগতি নিয়ে আলোচনা করে, প্রতিটি সদস্যের অ্যাসাইনমেন্ট সমাপ্তি নিশ্চিত করে এবং নিশ্চিত করে যে প্রত্যেকে তাদের প্রোগ্রামে সন্তোষজনকভাবে অগ্রগতি করছে। এছাড়াও, সদস্যরা একে অপরের উপস্থিতির উপর নজর রাখে এবং অনুপস্থিত থাকাকালীন কোনও সদস্য মিস করতে পারে এমন কোনও অ্যাসাইনমেন্ট এবং বক্তৃতা সামগ্রী সরবরাহ করে। এই বেস গ্রুপগুলোর সুবিধার্থে প্রদত্ত সুবিধাগুলো অসংখ্য। সদস্যরা কেবল একে অপরের জন্য সহায়তা ব্যবস্থা হিসাবে কাজ করে না, তারা শিক্ষার গুণমান এবং পরিমাণও উন্নত করে বেস গ্রুপ গঠনের ফলে শ্রেণিকক্ষ এবং স্কুল পরিচালনার উন্নতি ঘটে যখন স্কুলের উন্নতির জন্য এক বছরব্যাপী পরিষেবা প্রকল্প পরিচালনার দায়িত্ব দেওয়া হয় এটি লক্ষ করাও গুরুত্বপূর্ণ যে এই গোষ্ঠীগুলো বৃহত্তর শ্রেণিকক্ষ এবং / অথবা স্কুলগুলোর পাশাপাশি জটিল বিষয় উপাদানগুলোর জন্য সবচেয়ে সুবিধাজনক।

এখন যেহেতু সহযোগিতামূলক শিক্ষার প্রকারগুলো ব্যাখ্যা করা হয়েছে, এখন সহযোগিতামূলক শিক্ষার বিভিন্ন কৌশলগুলো সনাক্ত করা এবং ব্যাখ্যা করা গুরুত্বপূর্ণ। যে কৌশলগুলো আচ্ছাদিত করা হবে সেগুলো হলো: চিন্তা করুন - জোড়া - ভাগ করুন, সংখ্যাযুক্ত মাথা, তিন-ধাপের সাক্ষাত্কার এবং ইনসাইড-আউট বৃত্ত। এটি লক্ষ করা উচিত যে এগুলো কৌশলগুলোর একটি ছোট নমুনা কারণ আগে আলোচনা করা জিগস পদ্ধতি সহ অনেকগুলো রয়েছে।

সহযোগিতামূলক শিক্ষার কৌশল

চিন্তা করুন - জোড়া - শেয়ার একটি জনপ্রিয় সহযোগিতামূলক শেখার কৌশল যা শিক্ষার্থীদের উচ্চতর স্তরের চিন্তাভাবনায় জড়িত করতে সক্ষম করে। এই কৌশলটি শিক্ষার্থীদের শিক্ষক দ্বারা উত্থাপিত একটি প্রশ্ন সম্পর্কে চিন্তা করার সুযোগ প্রদান করে। এরপরে শিক্ষার্থীদের সম্ভাব্য সমাধানগুলো ভাগ করে নিতে এবং আলোচনা করতে বলা হয়। এই সহজ কিন্তু কার্যকর পদ্ধতিটি শিক্ষার্থীদের তাদের অনুমান তৈরি এবং সংশোধন করার পাশাপাশি তাদের প্রস্তাবনামূলক এবং হ্রাসমূলক যুক্তি প্রকাশ করতে সক্ষম করে এই কৌশলটি বিভিন্ন কোর্স ডোমেনের জন্য প্রযোজ্য।

নাম্বারড হেডস টুগেদার শুরু হয় শিক্ষক প্রতিটি শিক্ষার্থীকে ১, ২, ৩, বা ৪ এর গ্রুপে নম্বর দেওয়ার নির্দেশ দিয়ে। তারপরে শিক্ষক দ্বারা একটি প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা হয় যার সাথে শিক্ষার্থীরা তাদের গ্রুপে একসাথে আলোচনা করে এবং উত্তরের বিষয়ে সম্মিলিতভাবে সিদ্ধান্ত নেয়। তারপরে শিক্ষক এবং সেই সংশ্লিষ্ট নম্বরের সাথে শিক্ষার্থীরা প্রতিক্রিয়া জানায় এমন একটি সংখ্যা (১, ২, ৩, বা ৪) কল করে।

থ্রি-স্টেপ ইন্টারভিউ আইসব্রেকার হিসাবে ব্যবহার করা যেতে পারে, যাতে শিক্ষার্থীদের একে অপরের সাথে পরিচয় করিয়ে দিতে সহায়তা করা যায়। শিক্ষার্থীরা প্রথমে জোড়ায় জোড়ায় একে অপরের সাক্ষাত্কার নেয় এবং তারপরে বিপরীত ভূমিকা পালন করে। এই কৌশলটির ফাংশন হলো শিক্ষার্থীদের  ধারণা, প্রতিক্রিয়া এবং সিদ্ধান্তগুলো ভাগ করে নিতে সক্ষম করা।

ইনসাইড-আউট সার্কেল কৌশল শিক্ষার্থীদের একটি সংগঠিত উপায়ে তাদের সহপাঠীদের সাথে বিশদ আলোচনা করার সুযোগ দেয়। শিক্ষার্থীদের জোড়ায় জোড়ায় সমকেন্দ্রিক বৃত্তে দাঁড়াতে বলা হয়। ভিতরের বৃত্তটি বাইরের দিকে মুখ করে থাকে যখন বাইরের বৃত্তটি ভিতরে মুখ করে। শিক্ষার্থীরা ফ্ল্যাশকার্ড ব্যবহার করতে পারে বা প্রতিটি  কাছে ঘোরার সাথে সাথে শিক্ষকের দ্বারা উত্থাপিত প্রশ্নের জবাব দিতে পারে।

সমালোচনা, সমস্যা, চ্যালেঞ্জ এবং ভবিষ্যতের বিবেচনা

একাডেমিক এবং সামাজিক লক্ষ্য প্রচারে সহযোগিতামূলক শিক্ষার প্রতিশ্রুতি সত্ত্বেও, এর বহুমাত্রিকতার প্রকৃতি গবেষক এবং অনুশীলনকারীদের সমালোচনা, সমস্যা এবং চ্যালেঞ্জ নিয়ে আসে।

সমালোচনা এবং সহযোগিতামূলক শিক্ষার বিষয়[

সহযোগিতামূলক শিক্ষার উপর গবেষণার বৈধতা এবং নির্ভরযোগ্যতা প্রায়শই এর অনিয়ন্ত্রিত ভেরিয়েবলগুলোর জন্য প্রশ্ন করা হয়, যেমন শিক্ষকের ব্যক্তিত্ব, শিক্ষার্থীর বয়স, শিক্ষার্থীর প্রত্যাশা এবং নমুনার আকার। শেখার প্রসঙ্গে সুনির্দিষ্টগুলো সর্বদা সম্পূর্ণরূপে চিহ্নিত করা হয় না এবং তাই শিক্ষকরা অভিজ্ঞতামূলক গবেষণা থেকে স্পষ্ট ব্যবহারিক দিকনির্দেশনা পেতে পারেন। প্রারম্ভিক বছরগুলোতে, সমালোচকরা দাবি করেছিলেন যে উচ্চ পারফর্মাররা কম পারফর্মিং হিসাবে সহযোগিতামূলক শেখার থেকে উপকৃত হতে পারে না, অন্যদিকে, সামাজিক আত্ম-সম্মান এবং নেতৃত্বের দক্ষতার উন্নতির লক্ষণীয় বৃদ্ধি সহযোগিতামূলক শেখার অভিজ্ঞতা সহ প্রতিভাধর ছাত্র গোষ্ঠীতে রিপোর্ট করা হয়েছিল। সহযোগিতামূলক শিক্ষা বাস্তবায়নের অতিরিক্ত ব্যয় নিয়েও সমালোচনা দেখা দেয়। এর মধ্যে রয়েছে শিক্ষকের সময় নতুন শিক্ষণ কৌশল বিকাশ, সহযোগিতামূলক শেখার কাজ, শিক্ষার্থীদের অস্বস্তি এবং দ্বন্দ্ব মোকাবেলা করা এবং প্রাথমিক পরীক্ষায় সম্ভাব্য নেতিবাচক ফলাফল। সহযোগিতামূলক শেখাও শিক্ষার্থীর পক্ষ থেকে সময় সাপেক্ষ হতে থাকে। তবুও, এক তার অতিরিক্ত খরচ সঙ্গে একসঙ্গে এই শিক্ষাদান উন্নত কার্যকারিতা বিবেচনা করা উচিত। সমালোচকরা অবশ্য স্বতন্ত্র দক্ষতার কম পার্থক্যের বিষয়ে সঠিক ছিলেন যখন বেশিরভাগ কোর্স গ্রেড কেবল গ্রুপ টাস্ক নিয়ে গঠিত।

সহযোগিতামূলক শিক্ষার ইতিবাচক ফলাফল ধারণাগত ব্যাখ্যা বিনিময় এবং শেখার সহায়তা বিনিময়ের মতো অর্থপূর্ণ গ্রুপ মিথস্ক্রিয়া থেকে উদ্ভূত হয়। সহযোগিতামূলক শিক্ষার নকশার মূল উপাদানগুলো অন্তর্ভুক্ত না করেও শিক্ষকরা কেন এখনও সহযোগিতামূলক শিক্ষার সুবিধা অর্জন করতে পারেন তা অমীমাংসিত রয়ে গেছে।

সহযোগিতামূলক শিক্ষা অনুশীলনে চ্যালেঞ্জ

সহযোগিতামূলক শিক্ষার চ্যালেঞ্জটি এর একাধিক মাত্রায় নিহিত: শ্রেণিকক্ষের শারীরিক সংগঠন, শেখার কাজ, শিক্ষকদের শিক্ষামূলক এবং যোগাযোগমূলক আচরণের পাশাপাশি শিক্ষার্থীদের একাডেমিক এবং সামাজিক আচরণ। সাংস্কৃতিক কারণগুলোও বিবেচনা করা উচিত, বিশেষত যখন সহযোগিতামূলক ক্রিয়াকলাপগুলো দৃঢ় ঐতিহ্যগত বিশ্বাসের সাথে বেমানান

সহযোগিতামূলক শিক্ষার জটিলতা দেওয়া, এটি আশ্চর্যজনক নয় যে গবেষকরা বিষয়-নির্দিষ্ট শিক্ষার নকশার পাশাপাশি শিক্ষক এবং শিক্ষার্থী উভয়ের অনীহার মুখোমুখি হন। শিক্ষকদের প্রতিরোধের জন্য আংশিকভাবে যোগাযোগ চ্যানেলের নিয়ন্ত্রণ হারানোর জন্য দায়ী করা হয়। সহযোগিতামূলক শিক্ষার জন্য অতিরিক্ত প্রস্তুতির সময়টি সাফল্যে অনুবাদ না করলে এটি একটি বড় সমস্যা হয়ে দাঁড়ায়। শিক্ষার্থীদের প্রতিরোধ, বিশেষত অনুৎপাদনশীল অভিজ্ঞতার পরে, প্রায়শই প্রয়োজনীয় সামাজিক দক্ষতার অভাবের কারণে ঘটে। যদিও সামাজিক দক্ষতা প্রশিক্ষণ সহযোগিতামূলক শিক্ষার একটি প্রয়োজনীয় উপাদান, এটি বাস্তবে কম জোর দেওয়া হয় বা এমনকি উপেক্ষিত। ডিজাইন শেখার চ্যালেঞ্জগুলো মূলত গ্রুপ রচনা, টাস্ক নির্মাণ এবং মূল্যায়ন পর্যায়ে ঘটে। গ্রুপ কম্পোজিশন পর্যায়ে, শিক্ষকরা কীভাবে লিঙ্গ, গোষ্ঠীর আকার, স্বতন্ত্র ক্ষমতা, ব্যক্তিত্ব এবং সামাজিক নৈকট্য সহ একাধিক কারণের ভারসাম্য বজায় রাখেন তা নিয়ে প্রশ্ন থেকে যায়; গ্রুপ কাজগুলো আন্তঃগ্রুপ মিথস্ক্রিয়া এবং শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণার উপর উল্লেখযোগ্য প্রভাব ফেলে। গবেষণায় দেখা গেছে যে নমনীয়, খোলামেলা, আবিষ্কার-ভিত্তিক কাজগুলো সাধারণত কার্যকর; মূল্যায়ন পর্যায়ে, একটি গ্রুপ অ্যাসাইনমেন্টে ব্যক্তিদের সুনির্দিষ্ট মূল্যায়ন পরিচালনা সম্পর্কে উদ্বেগ প্রকাশ করা হয়।

আরেকটি চ্যালেঞ্জ হলো সহযোগিতামূলক শিক্ষা সম্পর্কে শিক্ষক এবং গবেষকদের বোঝার মধ্যে বৈষম্য। জানা গেছে যে শিক্ষকদের একটি ছোট শতাংশই সহযোগিতামূলক শিক্ষার সনাক্তযোগ্য ফর্মগুলো নিযুক্ত করেছিলেন। এই ধরনের বৈষম্যের উত্স সহযোগিতামূলক শেখার অনুশীলনে অতিরিক্ত কাজের চাপ থেকে আসে, যা শিক্ষকদের তাদের অনুশীলনকে একটি পরিচালনাযোগ্য স্তরে স্কেল করতে বেছে নেয়। উপলব্ধি বৈষম্যের দ্বিতীয় কারণ বর্তমান গবেষণায় হতে পারে। গবেষণা অধ্যয়নগুলো প্রায়শই সহযোগিতামূলক শিক্ষার সুবিধার উপর জোর দেয় তবে শিক্ষকদের তাদের শিক্ষার পরিস্থিতির জন্য ব্যবহার করার জন্য নির্দিষ্ট পদ্ধতির বিষয়ে পর্যাপ্ত ব্যবহারিক বিবরণ প্রকাশ করে না। এছাড়াও, সহযোগিতামূলক শিক্ষার অর্থ এবং প্রতিটি সহযোগিতামূলক শেখার উপাদানের গুরুত্ব সম্পর্কে শিক্ষক এবং গবেষকদের মধ্যে ঐকমত্যের অভাব থাকতে পারে।

সহযোগিতামূলক শিক্ষায় ভবিষ্যত বিবেচনা

উপরোক্ত সমস্যা এবং চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করার জন্য, সহযোগিতামূলক শিক্ষণ সম্প্রদায় সম্প্রতি শিক্ষকদের সহযোগিতামূলক শিক্ষার গ্রহণযোগ্যতার দিকে মনোনিবেশ করেছে - তাদের বিশ্বাস এবং মনোভাব, পরীক্ষিত মডেলগুলোর বাস্তবায়ন এবং অভিযোজন এবং কীভাবে তারা তাদের অনুশীলনকে মূল্যায়ন করে। পদ্ধতি অবলম্বন করার জন্য শিক্ষকদের মূল উদ্দেশ্য জ্ঞানের সামাজিক নির্মাণ এবং ভিন্ন ভিন্ন শ্রেণিকক্ষে সামাজিক শিক্ষার প্রমাণিত সুবিধা সম্পর্কে তাদের বিশ্বাসের উপর ভিত্তি  শিক্ষকরা সামাজিক গঠনবাদের তাত্ত্বিক কাঠামোর মাধ্যমে সহযোগিতামূলক শিক্ষার ব্যাখ্যা করেন এমন লক্ষণও রয়েছে। তবুও এটি উপেক্ষা করা উচিত নয় যে শিক্ষার্থী হিসাবে শিক্ষকদের অভিজ্ঞতাও সহযোগিতামূলক শিক্ষার প্রতি তাদের প্রাথমিক মনোভাবকে আকার দেয়

ইতিবাচক পারস্পরিক নির্ভরশীলতা এবং স্বতন্ত্র জবাবদিহিতা প্রচারের জন্য খাঁটি সহযোগিতামূলক শেখার অভিজ্ঞতায় "একসাথে কাজ করা" রূপান্তর করার জন্য কিছু শর্ত প্রয়োজন। সহযোগিতামূলক শিক্ষার অন্যান্য উপাদানগুলোর মধ্যে রয়েছে প্রোমোটিভ ইন্টারঅ্যাকশন, গ্রুপ প্রক্রিয়া এবং শিক্ষার্থীর সামাজিক দক্ষতার বিকাশ। শিক্ষক শিক্ষায় এই মূল উপাদানগুলো প্রতিষ্ঠার গুরুত্বের উপর জোর দেওয়া অপরিহার্য। সহযোগিতামূলক শিক্ষার শ্রেণিকক্ষ অ্যাপ্লিকেশনগুলোতে চলমান পেশাদার বিকাশ করাও সহায়ক

সহযোগিতামূলক শিক্ষার নতুন রূপগুলো বিভিন্ন শাখা, বয়সের স্তর এবং সংস্কৃতি জুড়ে ক্রমাগত উদ্ভূত হচ্ছে। ভবিষ্যতের গবেষকদের বিভিন্ন পদ্ধতির মধ্যে স্বতন্ত্র বৈশিষ্ট্যগুলো সনাক্ত করতে হবে এবং বুঝতে হবে যে সহযোগিতামূলক শিক্ষার সফল বাস্তবায়নে কী বাধা হতে পারে। অবশেষে, তাদের সর্বোত্তম অবস্থার সাথে পদ্ধতির সুনির্দিষ্টতার সাথে একটি বিস্তৃত কাঠামো প্রতিষ্ঠিত হবে। সহযোগিতামূলক শিক্ষার সাম্প্রতিক পরিসংখ্যানগত মেটা-বিশ্লেষণে, পদ্ধতি, শৃঙ্খলা, বিষয়বস্তু, বয়স স্তর এবং সংস্কৃতি সহ একাধিক মডারেটরকে শিক্ষার্থীদের কৃতিত্বের উপর তাদের প্রভাবের জন্য পরীক্ষা করা হয়েছিল। অন্যান্য মডারেটর যেমন প্রাক-পরীক্ষার ব্যবহার এবং হস্তক্ষেপের সময়কাল আরও তদন্ত করা যেতে পারে অধিকন্তু, যদিও বেশিরভাগ মনোযোগ সহযোগিতামূলক শিক্ষার একাডেমিক কৃতিত্বের দিকে রয়েছে, নিম্নলিখিত গবেষণাটি সংবেদনশীল ডোমেনে (শিক্ষার্থীর মনোভাব এবং প্রেরণা) পরিচালিত হতে পারে। গবেষকরা প্রাপ্তবয়স্কদের শিক্ষার পরিবেশ এবং অনলাইন শিক্ষার পরিবেশেও তাদের তদন্ত প্রসারিত করতে পারেন।

এই বিভাগটি সহযোগিতামূলক শিক্ষার ক্ষেত্রে বারবার যে সমস্যা এবং চ্যালেঞ্জগুলোর মুখোমুখি হয় সেগুলোর উপর কিছুটা আলোকপাত করার চেষ্টা করেছে। যদিও এই চ্যালেঞ্জগুলো ভবিষ্যতে মোকাবেলা করা বাকি রয়েছে, সহযোগিতামূলক শিক্ষা আজকের বৈচিত্র্যময় শ্রেণিকক্ষে একাডেমিক কৃতিত্ব এবং সামাজিক সম্পৃক্ততা প্রচারের একটি অপরিবর্তনীয় পদ্ধতি।

অনুসন্ধান-ভিত্তিক শিক্ষা

একটি সংক্ষিপ্ত বিবরণ

অনুসন্ধান-ভিত্তিক শিক্ষা (আইবিএল) শেখার ক্ষেত্রে একটি নতুন ধারণা নয়; পাইগেট, ভাইগটস্কি এবং আউসুবেল[ পাশাপাশি ব্রুনার এবং ডিউইয়ের গ্রন্থগুলোতে বর্ণিত হিসাবে এর গঠনবাদে এর শিকড় রয়েছে স্বাভাবিক কৌতূহল, বিস্ময় এবং প্রশ্ন জিজ্ঞাসার মাধ্যমে নতুন জ্ঞান আবিষ্কারে শিক্ষার্থীদের সক্রিয় অংশগ্রহণ জড়িত। কিছু শিক্ষাবিদদের জন্য, অনুসন্ধান একটি দার্শনিক অবস্থান যে শেখা একটি সামাজিক প্রক্রিয়া যা সম্মিলিতভাবে আবিষ্কার এবং জ্ঞান তৈরি করার সময় সমস্যাগুলো উত্থাপন এবং সমাধান করে (http://galileo.org/)। অনুসন্ধান-ভিত্তিক শিক্ষার (আইবিএল) উদাহরণগুলোর মধ্যে রয়েছে সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষা, আবিষ্কার শিক্ষা, প্রকল্প-ভিত্তিক শিক্ষা এবং গেম-ভিত্তিক শিক্ষা। প্রযুক্তির পরিবর্তনের কারণে এবং আমরা এখন একে অপরের সাথে যেভাবে যোগাযোগ করছি তার কারণে একবিংশ শতাব্দীতে শেখার জন্য প্রয়োজনীয় বলে মনে করা হয় এমন দক্ষতার সাথে অনুসন্ধান প্রায়শই যুক্ত হয়।

আইবিএল বিভিন্ন শাখা এবং বিষয়গুলোতে প্রয়োগ করা যেতে পারে, তবে শিক্ষণ-শেখার পরিবেশের প্রেক্ষাপটের উপর নির্ভর করে এর প্রয়োগ পৃথক হতে পারে। আইবিএল শৃঙ্খলা জুড়ে অভিযোজিত কারণ এটি নির্দেশমূলক নয়, বরং শেখার একটি সাধারণ পদ্ধতি। আইবিএল-এ, প্রশিক্ষক এমন পরিবেশ তৈরিতে একটি অপরিহার্য ভূমিকা পালন করে যেখানে কার্যকর শিক্ষা গ্রহণ করা যায়, একই সাথে শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব শিক্ষার উপর বৃহত্তর দায়িত্ব গ্রহণ করার অনুমতি দেয়। এই প্রক্রিয়াতে, শিক্ষার্থী তাদের শেখার একটি সক্রিয় অংশগ্রহণকারী, এবং প্রশিক্ষক একটি গাইড বা পরামর্শদাতা হিসাবে কাজ করে।

অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষা কি

অনুসন্ধান-ভিত্তিক শিক্ষা হলো শিক্ষায় ব্যবহৃত একটি কৌশল যা ঐতিহ্যবাহী শিক্ষক-কেন্দ্রিক পদ্ধতির চেয়ে আরও শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক, সক্রিয় এবং আকর্ষক অভিজ্ঞতা তৈরি করার লক্ষ্যে  আইবিএল-এ, শিক্ষার্থীকে জ্ঞানের প্যাসিভ প্রাপক হিসাবে দেখা হয় না, বরং  অনুরূপ প্রক্রিয়াতে সক্রিয় হয়ে তাদের নিজস্ব শেখার জন্য দায়বদ্ধ হয়। শিক্ষার্থীরা কোনও সমস্যা বা অনুমানকে সংজ্ঞায়িত করতে এবং তারপরে স্ব-নির্দেশিত তদন্ত এবং প্রস্তাবনামূলক এবং হ্রাসমূলক যুক্তি ব্যবহারের মাধ্যমে এটি সমাধান বা অন্বেষণে জড়িত। এটি পরামর্শ দেওয়া হয় যে আইবিএল স্কুলগুলোতে শিক্ষার সংস্কৃতিকে তদন্তের সহযোগী সম্প্রদায়ের সংস্কৃতিতে পরিবর্তন  ব্যক্তিগত অর্থ এবং প্রাসঙ্গিকতার উপর জোর দেওয়া হয়েছে, যা আরও অনুপ্রেরণামূলক বলে মনে করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব প্রশ্ন গঠন করে এবং তদন্ত, অন্যের সাথে কথোপকথন এবং তদন্ত প্রক্রিয়ার পর্যায়গুলোর মধ্যে তাদের নিজস্ব শিক্ষার প্রতিফলনের মাধ্যমে তাদের বোঝার গভীরতর করে।

তদন্ত প্রক্রিয়াটি বিভিন্ন উপায়ে বর্ণনা করা যেতে পারে। [ পরামর্শ দেয় যে বেশিরভাগ গবেষক এবং লেখকরা পর্যায়গুলোর একরকম অর্ডারযুক্ত ক্রম ব্যবহার করেন তবে প্রায়শই জোর দিয়েছিলেন যে এটি কোনও রৈখিক প্রক্রিয়া নয়। তাদের গবেষণায় তদন্ত প্রক্রিয়া বর্ণনা করে ৩২ টি নিবন্ধ পরীক্ষা করা হয়েছে এবং পাঁচটি স্বতন্ত্র সাধারণ তদন্ত পর্যায় চিহ্নিত করা হয়েছে যেখানে বেশ কয়েকটি উপ-পর্যায়কে গোষ্ঠীভুক্ত করা যেতে পারে। প্রথম পর্বটি হলো ওরিয়েন্টেশন ফেজ যেখানে শিক্ষার্থী একটি নির্দিষ্ট ঘটনা সম্পর্কে আগ্রহী বা কৌতূহলী হয়ে ওঠে যা শিক্ষক দ্বারা প্রবর্তিত হয় বা শিক্ষার্থী দ্বারা সংজ্ঞায়িত হয়। এই পর্বের কিছু বর্ণনাকারীর মধ্যে রয়েছে পর্যবেক্ষণ, অন্বেষণ, একটি বিষয় সন্ধান, একটি প্রশ্নের অভিযোজন। তদন্তের দ্বিতীয় পর্যায়টিকে ধারণাকরণ হিসাবে বর্ণনা করা যেতে পারে যা ধারণাটি বোঝার প্রক্রিয়া যা দুটি উপ-পর্যায়ের মাধ্যমে সমস্যাটিকে অন্তর্নিহিত করে: প্রশ্ন করা, একটি তত্ত্ব-ভিত্তিক প্রশ্ন উল্লেখ করা এবং / অথবা হাইপোথিসিস জেনারেশন, অধ্যয়ন করা ঘটনাটি ব্যাখ্যা করার জন্য একটি অনুমান তৈরি করা। এই পর্বটি গবেষণা প্রশ্নের উত্তর এবং / অথবা অনুমানগুলো তদন্ত প্রক্রিয়ার মাধ্যমে তদন্ত করার জন্য উত্পন্ন করে। তদন্ত তৃতীয় পর্যায় যেখানে প্রশ্ন বা অনুমানের উত্তর বা তদন্ত করার জন্য পদক্ষেপ নেওয়া হয়। তদন্তের উপ-পর্যায়গুলোর মধ্যে রয়েছে এক্সপ্লোরেশন (পদ্ধতিগতভাবে ডেটা জেনারেশনের পরিকল্পনা), পরীক্ষা-নিরীক্ষা (অনুমান পরীক্ষা করার জন্য পরীক্ষাগুলো ডিজাইন এবং পরিচালনা করা), এবং ডেটা ব্যাখ্যা (সংগৃহীত ডেটা বিশ্লেষণ এবং নতুন জ্ঞান সংশ্লেষণ)। চতুর্থ পর্যায়টি উপসংহার যেখানে শিক্ষার্থীরা তাদের তদন্তের ফলাফলের মাধ্যমে তাদের মূল প্রশ্ন বা অনুমানগুলো সম্বোধন করে। তদন্তের শেষ ধাপ হলো আলোচনা পর্ব। শিক্ষার্থীরা তাদের অনুসন্ধানের ফলাফলগুলো অন্যদের (সহকর্মী, শিক্ষক, সম্প্রদায়) কাছে উপস্থাপন করে এবং যোগাযোগের উপ-পর্বের মাধ্যমে প্রতিক্রিয়া সংগ্রহ করে এবং তারপরে প্রতিফলনের উপ-পর্বের মাধ্যমে তাদের নিজস্ব প্রক্রিয়াটি মূল্যায়ন করে। পর্যায়গুলোর মূল চাবিকাঠিটি হলো তারা অগত্যা রৈখিক নয় - যে কোনও সময়ে সহকর্মী এবং শিক্ষকের মধ্যে আলোচনা হবে, শিক্ষার্থীর চিন্তাভাবনা এবং প্রতিফলনের যোগাযোগ থাকবে এবং প্রক্রিয়াটি অব্যাহত থাকার সাথে সাথে অভিযোজন, ধারণা এবং তদন্তের মধ্যে পিছনে পিছনে আন্দোলন হতে পারে।

 

[ একটি সংশ্লেষিত অনুসন্ধান-ভিত্তিক লার্নিং ফ্রেমওয়ার্ক তৈরি করতে চিহ্নিত পর্যায়গুলো ব্যবহার করে যা দেখায় যে পর্যায়গুলো কীভাবে আন্তঃসংযুক্ত রয়েছে (পৃষ্ঠা ৫৬)। কাঠামোটি পরামর্শ দেয় যে তদন্তের চক্রটি ওরিয়েন্টেশন দিয়ে শুরু হতে পারে, তবে প্রক্রিয়াটিতে অনুসরণ করা যেতে পারে এমন বিভিন্ন পথের মধ্যে নমনীয়তা রয়েছে। কাঠামোর মূল বিষয়টি হলো একটি সাধারণ কাঠামো সরবরাহ করা যেখানে আইবিএলের জটিল প্রক্রিয়াগুলো পর্যাপ্ত দিকনির্দেশনা প্রদান এবং শেখার প্রক্রিয়াটির দক্ষতা বাড়ানোর জন্য ডিজাইন করা যেতে পারে।

অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষা কেন গুরুত্বপূর্ণ?

ব্যক্তিগতকৃত এবং একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার উপর সাম্প্রতিক জোর দেওয়ার কারণে আইবিএল কে -১২ শিক্ষাব্যবস্থায় শিক্ষণ এবং শেখার ক্রমবর্ধমান জনপ্রিয় উপায় হয়ে উঠেছে ক্রমবর্ধমান উদ্বেগ রয়েছে যে শেখার ঐতিহ্যবাহী উপায়গুলো দ্রুত পরিবর্তনশীল বিশ্বে বসবাসকারী শিক্ষার্থীদের চাহিদা পূরণ করছে না যা প্রযুক্তির অগ্রগতির মাধ্যমে ক্রমবর্ধমান আন্তঃসংযুক্ত হয়ে উঠছে। কুহলথাউ, ম্যানিওটস এবং ক্যাস্পারি পরামর্শ দেয় যে স্কুলগুলোর কর্মক্ষেত্র, নাগরিকত্ব এবং অনিশ্চিত এবং পরিবর্তিত পরিবেশে প্রতিদিনের জীবনযাত্রার জন্য শিক্ষার্থীদের প্রস্তুত করার চ্যালেঞ্জ রয়েছে। তাদের যুক্তি, গাইডেড ইনকোয়ারি এই চ্যালেঞ্জে সাড়া দেয়।

ভন এবং প্রেডিগার[ পরামর্শ দেয় যে আইবিএল কে -১২ শিক্ষায়ও কিছুটা বিতর্কিত হয়েছে। তারা জানিয়েছে যে আইবিএল পদ্ধতির দিকে মনোনিবেশ করার জন্য আলবার্টা প্রদেশের পরিকল্পনার ঘোষণাটি কিছু পিতামাতার গোষ্ঠীর প্রতিবাদ ও আবেদনের সাথে মিলিত হয়েছিল, অন্যরা শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা, সমস্যা সমাধান এবং যোগাযোগে সহায়তা করার জন্য আইবিএল ব্যবহারের গুরুত্বের পক্ষে যুক্তি দেখিয়েছে। আইবিএল-এর বিরোধীরা যুক্তি দেখান যে এই পদ্ধতিটি শিক্ষার্থীদের প্রয়োজনীয় ভিত্তি দক্ষতা ছাড়াই ছেড়ে দেয়, বিশেষত গণিত এবং সাক্ষরতার ক্ষেত্রে এবং শিক্ষার আরও ঐতিহ্যবাহী পদ্ধতিতে ফিরে আসার পক্ষে যা "বুনিয়াদি" এর উপর জোর দেয়। যারা আইবিএলের পক্ষে তারা জোর দিয়ে বলেন যে এমন একটি যুগে সাফল্য অর্জনের জন্য যেখানে প্রযুক্তি আমাদের তথ্য অ্যাক্সেসের পদ্ধতি পরিবর্তন করছে, শিক্ষার্থীদের কীভাবে অনুসন্ধান এবং আবিষ্কার করতে হয় তা শিখতে হবে যা বর্তমানে বিদ্যমান নাও থাকতে পারে। তারা পরামর্শ দেয় যে অর্থনৈতিক সাফল্যের ভবিষ্যত শিক্ষার্থীদের জড়িত হওয়ার দক্ষতার উপর নির্ভর করে যাদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা দক্ষতা, সৃজনশীলতা, একটি শক্তিশালী কাজের নৈতিকতা, যোগাযোগ এবং সহযোগিতা করার ক্ষমতা রয়েছে।

যাইহোক, যখন আইবিএল অনুশীলনগুলো কে -১২ এর সমস্ত স্তরে এবং শৃঙ্খলায় ক্রমবর্ধমানভাবে গৃহীত হচ্ছে, ওয়াইল্ডার  করেছেন যে আইবিএল ইতিবাচক শিক্ষার ফলাফল সরবরাহ করে তা নিশ্চিত করার জন্য, সতর্কতা অবলম্বন এবং পর্যাপ্ত বাস্তবায়নের দিকে মনোযোগ দেওয়া দরকার। তিনি যুক্তি দিয়েছিলেন যে এই শিক্ষামূলক কৌশলগুলো ব্যবহার করার প্রক্রিয়াটি জটিল এবং এর জন্য শিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের প্রক্রিয়াটিতে ভালভাবে প্রশিক্ষিত হওয়ার পাশাপাশি প্রশাসক এবং অন্যান্য স্কুল কর্মীদের অবশ্যই প্রয়োজন। অতিরিক্তভাবে, এই প্রক্রিয়াগুলো সঠিকভাবে বাস্তবায়নের জন্য প্রয়োজনীয় সময় এবং সংস্থানগুলোকে ন্যায়সঙ্গত করার জন্য এই পদ্ধতিগুলো কার্যকর বলে যথেষ্ট প্রমাণ থাকা দরকার।

পটভূমি/ইতিহাস

আইবিএল দৃঢ়ভাবে গঠনবাদের মধ্যে নিহিত রয়েছে, জন ডিউই ১৯৩০ এর দশকে মডেল হিসাবে বৈজ্ঞানিক পদ্ধতি ব্যবহার করে অনুসন্ধান-ভিত্তিক শিক্ষার জন্য প্রথম মামলাগুলোর মধ্যে একটি তৈরি করেছিলেন এবং পাইগেট এবং ব্রুনার পরে (https://www.nsf.gov/pubs/২০০০/nsf৯৯১৪৮/ch_১.htm) তাদের সমর্থন যুক্ত করেছিলেন। আইবিএল ১৯৭০-এর দশকে  শিক্ষায় বিশেষভাবে বিশিষ্ট হয়ে ওঠে। বৈজ্ঞানিক অনুসন্ধান আইবিএল এর অনুশীলনগুলোকে পরিচালিত করেছে যা প্রশ্ন, তথ্য সংগ্রহ এবং বিশ্লেষণ এবং সিদ্ধান্তগুলো আঁকার উপর জোর দেওয়ার মধ্যে প্রতিফলিত  ১৯৭৯ সালে, ম্যাকমাস্টার বিশ্ববিদ্যালয় তাদের আন্তঃশৃঙ্খলা কলা ও বিজ্ঞান প্রোগ্রামে আইবিএল পদ্ধতির প্রসারিত করেছিল যা এতটাই সফল ছিল, এই পদ্ধতিটি সামাজিক বিজ্ঞান সহ অন্যান্য ক্ষেত্র এবং প্রোগ্রামগুলোতে প্রসারিত হয়েছিল ১৯৮০ এর দশক থেকে বেশ কয়েকটি শিক্ষাবিদ এবং গবেষকরা আইবিএল প্রচার অব্যাহত রেখেছেন, মডেল এবং কাঠামোর পাশাপাশি "তদন্তের একটি সম্প্রদায়" এর মতো বাক্যাংশ তৈরি করেছেন যার সাহায্যে শিক্ষার সমস্ত স্তরের শ্রেণিকক্ষ এবং স্কুলগুলোকে গাইড করা যায় সাম্প্রতিককালে কানাডায়, ২০১৩ সালে, আইবিএল অন্টারিও সরকার তাদের পিতামাতা এবং শিক্ষাবিদদের (http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/CBS_InquiryBased.pdf) জন্য তাদের ক্যাপাসিটি বিল্ডিং সিরিজ নিউজলেটারে বৈশিষ্ট্যযুক্ত হয়েছিল, আলবার্টা সরকার আরও তদন্ত কেন্দ্রিক হওয়ার জন্য ২০১৪ সালে পাঠ্যক্রমটি পুনরায় ডিজাইন করেছিল এবং ব্রিটিশ কলম্বিয়ার শিক্ষা মন্ত্রণালয় ২০১৫ সালে তার পুনরায় ডিজাইন করা পাঠ্যক্রমে আইবিএলকে বৈশিষ্ট্যযুক্ত করেছেhttps://curriculum.gov.bc.ca/sites/curriculum.gov.bc.ca/files/pdf/curriculum_intro.pdf।

অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষার জন্য তাত্ত্বিক অবদান

কনস্ট্রাকটিভিস্ট লার্নিং পার্সপেক্টিভ

অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষা এটি গঠনবাদের তত্ত্ব থেকে শিকড় আঁকে, যা বলে যে মানুষ তাদের অভিজ্ঞতার উপর ভিত্তি করে তাদের নিজস্ব জ্ঞান এবং বোঝার তৈরি করে এবং সেই অভিজ্ঞতার প্রতিফলন করে। গঠনবাদ ধীরে ধীরে অন্যান্য অনেকের মধ্যে বিভিন্ন জ্ঞানীয় এবং সামাজিক দৃষ্টিভঙ্গি যুক্ত করে যা অনুসন্ধানের মাধ্যমে শেখার এবং শেখানোর ক্ষেত্রে ক্রমবর্ধমানভাবে প্রয়োগ করা হয়। গঠনবাদী তত্ত্বের প্রধান থিমটি হলো শেখা শিক্ষার্থীদের পূর্ব জ্ঞানের উপর ভিত্তি করে একটি সক্রিয় প্রক্রিয়া এবং নতুন শেখার দ্বারা পরিবর্তিত হয়। এটিকে বিস্তৃতভাবে জ্ঞানীয় গঠনবাদে বিভক্ত করা যেতে পারে - যা মানুষের মানসিক কাঠামোর উপর ভিত্তি করে তাদের নিজস্ব জ্ঞান নির্মাণের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে; এবং সামাজিক গঠনবাদ - যা জ্ঞান তৈরির জন্য সামাজিক মিথস্ক্রিয়াকে গুরুত্ব দেয়।

জ্ঞানীয় গঠনবাদ

জন ডিউই

জন ডিউই (অক্টোবর ২০, ১৮৫৯ - জুন ১, ১৯৫২) একজন আমেরিকান দার্শনিক এবং শিক্ষাবিদ ছিলেন যিনি তদন্তকে "একটি অনির্দিষ্ট পরিস্থিতিকে এমন একটিতে নিয়ন্ত্রিত বা নির্দেশিত রূপান্তর হিসাবে সংজ্ঞায়িত করেছিলেন যা মূল পরিস্থিতির উপাদানগুলোকে একীভূত সমগ্রতে পরিণত করার মতো তার উপাদানগত পার্থক্য এবং সম্পর্কের ক্ষেত্রে এতটাই নির্ধারিত ". তিনি 'করার মাধ্যমে শেখার' ধারণাটি প্রচার করেছিলেন যা সমসাময়িক গঠনবাদকে প্রভাবিত করেছিল। জন ডিউই বিশ্বাস করতেন যে কোনও শিক্ষা প্রতিষ্ঠানে যাওয়া আর শিক্ষা অর্জন করা এক নয় শিক্ষা শুধু স্কুল-কলেজেই হয় না। তাঁর মতে, স্ব-প্রণোদিত, পরিশ্রমী এবং কারখানায় কর্মরত একজন তীক্ষ্ণ পর্যবেক্ষকও ডিগ্রি অর্জন না করেই শিক্ষা অর্জন করছেন। শেখার জন্য, ব্যক্তিকে অবশ্যই ভারসাম্যহীনতা এবং পুনরুদ্ধারের একটি সার্কিটের সাথে জড়িত থাকতে হবে - জিন পাইগেট দ্বারা আরও দৃষ্টি নিবদ্ধ করা একটি ধারণা। অতএব, প্রপঞ্চের একটি বিস্তৃত পণ্যে টুকরো টুকরো জ্ঞান নির্মাণের জন্য শিক্ষার্থীর সক্রিয় সম্পৃক্ততা অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষার সারাংশ। তিনি অনুসন্ধানের নিম্নলিখিত প্যাটার্নটি উন্নত করেছিলেন যা আমাদের শ্রেণিকক্ষে অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষার পদক্ষেপগুলোর ভিত্তি তৈরি করে

• পূর্ববর্তী তদন্তের শর্তাবলী: ডিউয়ির মতে, তদন্তের পূর্বশর্ত হলো প্রশ্ন করার ক্ষমতা- কেবল তখনই উত্তর বা অনুসন্ধান খোঁজার প্রেরণা পাওয়া যায়। তিনি উল্লেখ করেছেন যে তদন্ত অনন্য অনিশ্চয়তা এবং পরিস্থিতির ব্যাঘাত থেকে উদ্ভূত হয়, অন্যথায় কোনও পরিস্থিতি সম্পর্কে অ-নির্দিষ্ট সন্দেহের ক্ষেত্রে এটি 'সম্পূর্ণ আতঙ্ক অন্ধ প্রতিক্রিয়া সৃষ্টি করে। অন্য কথায়, শিক্ষার্থীদের একটি অনন্য সমস্যা বর্ণনা করার জন্য জিজ্ঞাসাবাদের স্ব-নিয়ন্ত্রিত প্রক্রিয়াতে জড়িত হতে উত্সাহিত করা হয় যা তদন্তের পরবর্তী পদক্ষেপে রূপান্তরের জন্য প্রয়োজনীয় একটি কেন্দ্রীভূত প্রতিক্রিয়া জাগিয়ে তোলে।
• একটি সমস্যা সংজ্ঞায়িত করা: তদন্তের পরবর্তী পদক্ষেপটি সমস্যা নির্ধারণ করা। এটি সমস্যা সম্পর্কে আরও নিয়ন্ত্রিত পরিস্থিতিতে একটি অস্বস্তি রাষ্ট্রের আংশিক রূপান্তর। যাইহোক, ডিউই যে একটি গুরুত্বপূর্ণ নোট তৈরি করেছেন তা হলো সমস্যাটি সংজ্ঞায়িত করা একজন শিক্ষার্থীকে পরিস্থিতিটির তদন্ত প্রয়োগে জড়িত করে তবে এটি তদন্তের গভীর অনুসন্ধানের সাথে জড়িত নয়।
• সমস্যা সমাধানঃ ডিউই সমস্যার সম্ভাব্য ব্যাখ্যার প্রথম ভবিষ্যদ্বাণীকারী হিসাবে সমস্যার সমাধান নির্ধারণের এই পর্যায়টি ব্যাখ্যা করেছেন। প্রক্রিয়াটির জন্য শিক্ষার্থীদের সমস্যার সমাধান নির্ধারণের জন্য বিভিন্ন পরামর্শ দেওয়া প্রয়োজন যা হাইপোথিসিস প্রজন্মের জন্য ধারণা তৈরি করবে।
• যুক্তি: এই পর্যায়টি প্রস্তাব বা অনুমান নির্মাণকে বোঝায়, যুক্তির একটি সাধারণ গাইডিং সেট যা অধ্যয়নের দিক নিয়ন্ত্রণ করে। কিছু সম্ভাব্য সমাধান তৈরির পূর্ববর্তী পর্যায়ে প্রণীত ধারণাগুলো অবশ্যই আরও পরিমার্জন করতে হবে যাতে ডিউইয়ের মতে, তারা বিস্তৃত ধারণাগুলোর মূল সেটের চেয়ে সমস্যার সাথে আরও প্রাসঙ্গিক বা কেন্দ্রীভূত হয়। উপরন্তু, এইভাবে প্রণীত হাইপোথিসিসটি তখন সমস্যার প্রশংসনীয় সমাধান হিসাবে প্রত্যাখ্যান বা গৃহীত হওয়ার জন্য তার প্রয়োগযোগ্যতায় পরীক্ষা করার জন্য উন্মুক্ত হওয়া উচিত।
• সত্যের কার্যক্ষম চরিত্র অর্থ: তদন্তের পরবর্তী পর্যায়টি তথ্য এবং এর অর্থ এবং পরীক্ষার মধ্যে মিথস্ক্রিয়ার উপর ভিত্তি করে যদি তারা কোনও শেষ পূরণ করে (প্রস্তাবিত অনুমানের উপর ভিত্তি করে)। ডিউই বলেছেন যে তথ্যগুলোর প্রকৃতি কার্যকরী অর্থাত্ সমস্যার সাথে তাদের প্রাসঙ্গিকতা এবং এর অনুমানের উপর ভিত্তি করে, তথ্যগুলো হয় আরও গবেষণার জন্য গৃহীত হয় বা বাদ দেওয়া হয়। অতএব, তারা একটি শেষ পৌঁছানোর জন্য কাজ (পরীক্ষিত) একটি চরিত্র ধারণ করে এবং একটি চূড়ান্ত পণ্য নয়।
• সাধারণ জ্ঞান এবং বৈজ্ঞানিক অনুসন্ধান: জন ডিউই চূড়ান্ত পর্যায়কে বৈজ্ঞানিক তদন্তের সত্যিকারের প্রকৃতি হিসাবে উল্লেখ করেছেন। এটি একটি ঘটনা বোঝার জন্য কারণগুলোর মধ্যে সম্পর্ক স্থাপনের জন্য একটি বৈজ্ঞানিক গবেষণা গ্রহণ থেকে উদ্ভূত হয়। একটি প্রপঞ্চের বৈজ্ঞানিক চরিত্র তার পরম প্রকৃতি - 'এর অর্থ এটি যে কোনও সময়ে নিজেকে উপস্থাপন করে এমন অবস্থার সীমাবদ্ধতা থেকে মুক্ত'

শ্রেণীকক্ষে অনুসন্ধানের প্যাটার্ন প্রয়োগ: অনুসন্ধানের প্যাটার্নটি অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষণ শ্রেণিকক্ষে প্রয়োগ করা হয় যাতে কোনও সমস্যার পরিস্থিতির বৈজ্ঞানিক সমাধান তৈরির দিকে শিক্ষার্থীদের নির্দেশ দেওয়া যায়: ক) একটি সংবেদনশীল প্রতিক্রিয়া জাগানো, খ) একটি বৌদ্ধিক প্রতিক্রিয়া অনুবাদ করা, গ) অনুমানের প্রণয়ন, ঘ) পরীক্ষা / পরীক্ষা, ঙ) ফলাফল মূল্যায়ন। তিনি শিক্ষামূলক পদ্ধতিতে বিতরণ করা স্কুলশিক্ষার পাঠ্যক্রম চালিত পদ্ধতি প্রত্যাখ্যান করেছিলেন এবং গঠনমূলক পদ্ধতিতে শিক্ষার্থীদের আগ্রহ, পূর্ব জ্ঞানের সাথে শেখানোর জন্য বিষয়বস্তুর আন্তঃসংযোগকে উন্নীত করেছিলেন। শিক্ষায় শিক্ষার্থীর ভূমিকা তথ্য এবং অভিজ্ঞতার প্যাসিভ প্রাপক হওয়ার পরিবর্তে শেখার ক্ষেত্রে সক্রিয় অংশগ্রহণকারী হওয়া।

জিন পাইগেট  

জিন পাইগেট (আগস্ট ৯, ১৮৯৬ - সেপ্টেম্বর ১৬, ১৯৮০) একজন সুইস ক্লিনিকাল সাইকোলজি ছিলেন যিনি কীভাবে শিশুরা তাদের অভিজ্ঞতা থেকে তাদের চিন্তাভাবনা তৈরি করে তার একটি কাঠামো তৈরি করেছিলেন। তিনি উল্লেখ করেছিলেন যে শিশুরা স্কিমা তৈরির মাধ্যমে তাদের পরিবেশ বুঝতে শুরু করে। স্কিমা মস্তিষ্কে তৈরি হয় যা আত্তীকরণ এবং বাসস্থানের ক্রমাগত প্রক্রিয়া দ্বারা নির্মিত হয়। পাইগেট ডিউইয়ের রিফ্লেক্সিভ আর্কের ধারণাটি প্রসারিত করেছিলেন, যা একটি উদ্দীপনা বা সংবেদন (বিচ্ছিন্নতার অবস্থা থেকে) এর প্রতিক্রিয়া (পুনর্গঠনের অবস্থায় পৌঁছানোর জন্য) উত্পাদন করার বৃত্তাকার প্রক্রিয়াটিকে বোঝায়, পোস্ট করে যে শিশুরা অনুসন্ধান করতে এবং ভারসাম্যের অবস্থায় পৌঁছাতে শিখতে অনুপ্রাণিত হয়। অতএব, শিক্ষার্থীরা সবচেয়ে ভাল শেখে যখন তাদের এমন প্রশ্ন সরবরাহ করা হয় যা শিক্ষার্থীদের জন্য ভারসাম্যহীনতার পরিস্থিতি সৃষ্টি করে এবং তারা ভারসাম্যপূর্ণ অবস্থায় ফিরে যাওয়ার জন্য সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করার চেষ্টা করে। এটি অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষার কেন্দ্রবিন্দু যেখানে শিক্ষক শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে সহায়তা করে শেখার উপকরণ করেন, এইভাবে অর্থবহ প্রশ্ন / সমস্যা তৈরি করেন ও প্রাসঙ্গিক সমাধান খুঁজে পেতে তাদের উত্সাহিত করেন। জ্ঞানীয় গঠনবাদের ফোকাস এমন একটি সুবিধার্থীর ভূমিকাকে ক্ষুণ্ন করে যা গঠনবাদের সামাজিক দৃষ্টিভঙ্গি অন্তর্ভুক্ত করার প্রয়োজন ছিল।

সামাজিক গঠনবাদ  

লেভ ভিগটস্কি  

জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানী লেভ ভাইগটস্কি (নভেম্বর ১৭, ১৮৯৬ - জুন ১১, ১৯৩৪) শিশুদের শিক্ষাকে তাদের সামাজিক মিথস্ক্রিয়া সহ পরিবেশের অভ্যন্তরীণ করার একটি পণ্য হিসাবে তাত্ত্বিক করেছিলেন। ভাইগটস্কি কো-নির্মিত উচ্চ ক্রমের  অভ্যন্তরীণ করার প্রক্রিয়ার মাধ্যমে স্বতন্ত্র চিন্তাভাবনার বিকাশের উপকরণ হিসাবে সামাজিক বিনিময়ের গুরুত্বের উপর জোর দিয়েছিলেন। ভাইগটস্কির মতে, শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের শেখার বিকাশে ভারা গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। পূর্বে উল্লিখিত হিসাবে, অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষা নির্দেশিত গবেষণার মাধ্যমে উন্মুক্ত প্রশ্নগুলোর সমাধান করার জন্য শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। ভাইগটস্কি শিক্ষার্থীদের সফলভাবে তাদের শেখার লক্ষ্যে পৌঁছানোর অনুমতি দেওয়ার জন্য সহায়তাকারীর ভূমিকার গুরুত্বের উপর জোর দেন। শ্রেণিকক্ষের পাঠদান এবং শেখার ক্ষেত্রে ভাইগটস্কির সামাজিক গঠনবাদ প্রয়োগ করে, এটি অনুমান করা হয় যে সুবিধার্থী শিক্ষার্থীদের গবেষণাকে দৃষ্টিকোণে রাখার এবং তাদের গবেষণাকে তাদের ভারসাম্য অর্জনের দিকে পরিচালিত করার জন্য একটি গুরুত্বপূর্ণ উপকরণ। যদিও, অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষা ছাত্র নেতৃত্বাধীন অধ্যয়ন, ছাত্রদের প্রচেষ্টা প্রবাহিত করার ক্ষেত্রে একজন শিক্ষকের উল্লেখযোগ্য অংশ, তাদের প্রেরণা বজায় রাখার জন্য, ভাইগটস্কির সামাজিক-সাংস্কৃতিক তত্ত্ব দ্বারা স্বীকৃত।

জেরোম ব্রুনার

ব্রুনার (অক্টোবর ১, ১৯১৫ - জুন ৫, ২০১৬) একজন আমেরিকান মনোবিজ্ঞানী ছিলেন যিনি শিশুদের সর্বোত্তমভাবে শেখার জন্য মন এবং নির্দেশনা সম্পর্কে আমাদের বোঝার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ অবদান রেখেছিলেন। তিনি অনুসন্ধানের মাধ্যমে জ্ঞান নির্মাণের একজন শক্তিশালী প্রচারক তাঁর দৃষ্টিতে 'জ্ঞান তৈরি হয় না পাওয়া যায়' এটিই গঠনবাদের মূল উপাদান এবং এইভাবে, অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষা। ব্রুনার বলেছেন যে শিক্ষার্থীরা আবিষ্কারের মাধ্যমে সবচেয়ে ভাল শেখে কারণ এই জাতীয় শিক্ষাগুলো মৌখিক, পাঠ্যক্রম কেন্দ্রিক, ইতিমধ্যে অনুমিত ব্যাখ্যার  'বর্তমান বা পূর্ববর্তী বোঝার সম্প্রসারণ, সম্প্রসারণ বা পুনর্গঠনের' উপর ভিত্তি করে।

তিনি, ভাইগটস্কিকে অনুসরণ করে, শেখার প্রক্রিয়ায় সংস্কৃতি এবং ভাষা দক্ষতার গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকায় বিশ্বাস করেছিলেন এবং প্রায়শই ব্রুনারের ট্রায়াড নামে একটি তত্ত্ব পোস্ট করেছিলেন যা মানব শিক্ষার পর্যায়গুলোর রূপরেখা দেয় - সক্রিয়, আইকনিক এবং প্রতীকী তিনি পাইগেট দ্বারা প্রভাবিত, অনির্দিষ্টতা এবং অনিশ্চয়তার গুরুত্বের উপরও জোর দিয়েছিলেন যা শিক্ষার্থীদের নতুন অনুসন্ধান তৈরি করতে বা স্কিমার মতো বিদ্যমান মানসিক ফ্রেমে সংগঠিত করতে অনুপ্রাণিত করে। তিনি নতুন জ্ঞান নির্মাণের প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের জড়িত হওয়ার জন্য অনুপ্রাণিত করার জন্য 'শেখার ইচ্ছা'কে একটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদান হিসাবে উল্লেখ করেছিলেন।

অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষার বিভিন্ন কারণের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করার পরে যেমন স্ব-বিস্তার, প্রেরণা এবং ভাষা, তিনি শিক্ষার্থীর সাথে অর্থবহ গঠনমূলক শিক্ষকের মিথস্ক্রিয়ার গুরুত্বকে হ্রাস করেন না। তিনি একটি শক্তিশালী বৌদ্ধিক বিকাশের জন্য শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকের 'নিয়মতান্ত্রিক এবং আকস্মিক মিথস্ক্রিয়া' এর গুরুত্বের কথা উল্লেখ করেছেন

প্রয়োগ ও কৌশল

অনুসন্ধান সম্প্রদায়

অনুসন্ধান-ভিত্তিক শিক্ষার (আইবিএল) সাধারণ দক্ষতা প্রয়োগের জন্য একটি সম্প্রদায় গঠন করা প্রয়োজন, যেখানে শিক্ষার্থীদের অবশ্যই অর্থবহ প্রশ্ন বিকাশে উত্সাহিত করা উচিত। এই প্রসঙ্গে, স্কুলটি একটি বৃহত্তর তদন্ত সম্প্রদায় হিসাবে বিবেচিত হয় যেখানে পৃথক শ্রেণি বিদ্যমান এবং প্রতিটি শ্রেণি নিজস্ব তদন্ত সম্প্রদায়। আইবিএলকে কার্যকরভাবে ব্যবহার করার জন্য, শিক্ষককে অবশ্যই শিক্ষার্থীদের তাদের ধারণাগুলো খোলাখুলিভাবে ভাগ করে নেওয়ার জন্য একটি সম্মানজনক পরিবেশ তৈরি করতে সময় নিতে হবে। উপরন্তু, পরিবেশ অবশ্যই শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করতে এবং তাদের শেখার দায়িত্ব নিতে সক্ষম হওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় সম্পদ, জ্ঞান এবং দক্ষতা সরবরাহ করতে হবে। এই পরিবেশটি শিক্ষার্থীদের উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনার দক্ষতা বিকাশের জন্য যুক্তি, যুক্তি, যুক্তি এবং রায় প্রয়োগ করে সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীলভাবে চিন্তা করতে উত্সাহিত করার জন্য বোঝানো হয়। শিক্ষার্থীদের তাদের কাছে অর্থবহ প্রশ্নগুলোর আরও সামগ্রিক তদন্তে জড়িত হতে সক্ষম করে, আইবিএল সম্প্রদায়গুলো শিক্ষার্থীদের অন্যের দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনা করতে এবং জটিল জীবনের পরিস্থিতি থেকে অর্থ তৈরি করতে  আইবিএল লার্নিং সম্প্রদায়গুলোকে অবশ্যই আইবিএল সরঞ্জামগুলোর পারস্পরিক নির্ভরশীলতা বুঝতে হবে এবং অবশ্যই এই ধারণাটি গ্রহণ করতে হবে যে অনুসন্ধান জীবনে শেখার সাথে প্রাসঙ্গিক, যে শেখার একটি সামাজিক প্রেক্ষাপটে ঘটে এবং সেই সহযোগিতা একজন ব্যক্তির শেখার ক্ষমতাকে সক্ষম করে।

অনুসন্ধান মডেলের জন্য কুহলথাউ, ম্যানিওটস এবং ক্যাস্পারি ফ্রেমওয়ার্ক থেকে নেওয়া চিত্র এক, আইবিএলের বিভিন্ন দিক কীভাবে আন্তঃসংযুক্ত তা জানায়। শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন তথ্য উত্স থেকে ব্যক্তিগত বোঝার জন্য তাদের তদন্ত সরঞ্জামগুলো সহযোগিতা, রেকর্ড, লগ, সংগঠিত, সংশ্লেষণ এবং বিকাশের জন্য একে অপরের উপর নির্ভর করে। বৃহত্তম বৃত্ত যার মধ্যে অন্যান্য সমস্ত ধারণা অবস্থিত তা হলো তদন্ত সম্প্রদায়, যা একটি সহযোগী পরিবেশ যেখানে শিক্ষার্থীরা একে অপরের সাথে শিখবে, প্রশ্ন উত্থাপন করবে, অন্যের দৃষ্টিভঙ্গি শুনবে, ধারণাগুলো চেষ্টা করবে এবং তাদের নিজস্ব মতামত ভাগ করে নেবে কুহলথাউ প্রমুখ তদন্ত জার্নালের গুরুত্বের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে যা শেখার সম্প্রদায়ের কেন্দ্রবিন্দুতে রয়েছে। এটি ব্যক্তিদের তাদের তদন্ত প্রক্রিয়া জুড়ে রচনা এবং প্রতিফলিত করার একটি উপায় সরবরাহ করে এবং এটি শেখার কেন্দ্র কারণ এটি শিক্ষার্থীদের চিন্তাভাবনা এবং প্রতিফলিত করতে সহায়তা করার জন্য আইবিএল-এর মধ্যে শিক্ষার্থী-তৈরি এবং এম্বেড করা হয়েছে। তদন্ত লগগুলো অনুসন্ধানের প্রশ্নগুলোর সমাধান করার জন্য গুরুত্বপূর্ণ হিসাবে নির্বাচিত মানের উত্সগুলোর উপর নজর রাখার উপায় সরবরাহ করে এবং তদন্ত চার্টগুলো  ধারণাগুলো কল্পনা, সংগঠিত এবং সংশ্লেষিত করার একটি উপায় সরবরাহ করে।

ফলিত তদন্ত কৌশল

আইবিএল-এ, তদন্তের চারটি প্রধান স্তর রয়েছে যা দক্ষতার স্তরের উপর ভিত্তি করে সহজ থেকে সবচেয়ে জটিল পর্যন্ত বিস্তৃত: নিশ্চিতকরণ, কাঠামোগত, নির্দেশিত এবং উন্মুক্ত তদন্ত। যে কোনও বিষয়ে এবং সমস্ত বয়সের জন্য দরকারী, তদন্ত স্তরগুলো এমন শিক্ষার্থীদের সাথে সবচেয়ে কার্যকরভাবে ব্যবহার করা হয় যারা তাদের নিজস্ব তদন্ত পরিচালনার আগে তাদের তদন্ত ক্ষমতা এবং বোঝার বিকাশের সাথে ব্যাপক অনুশীলন

নিশ্চিতকরণ তদন্ত আইবিএল এর সবচেয়ে মৌলিক স্তর। নিশ্চিতকরণ তদন্তে, ফলাফলগুলো আগাম জানা গেলে শিক্ষার্থীরা একটি ক্রিয়াকলাপের মাধ্যমে একটি নীতি নিশ্চিত করে। এটি করার জন্য, শিক্ষক প্রথমে শিক্ষার্থীদের ফলাফল সরবরাহ করেন। তারপরে তারা শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন এবং পদ্ধতি সরবরাহ করে যা থেকে শিক্ষার্থীদের লক্ষ্য একটি তত্ত্ব নিশ্চিত করা। উদাহরণস্বরূপ, একজন বিজ্ঞান শিক্ষক বলতে পারেন "এই তদন্তে, আপনি নিশ্চিত হবেন যে পাতাগুলো রঙ পরিবর্তন করে কারণ শরৎ ঋতুতে ক্লোরোফিলের ভাঙ্গন অন্যান্য রঙ্গকগুলো দেখতে দেয়। আপনি এই নীতিটি যাচাই করতে ক্রোমাটোগ্রাফি কাগজ ব্যবহার করবেন। নিম্নলিখিত পদ্ধতিটি ব্যবহার করে, নির্দেশিত হিসাবে আপনার ফলাফলগুলো রেকর্ড করুন ও ক্রিয়াকলাপ শেষে প্রশ্নের উত্তর দিন। এই কৌশলটি প্রায়শই ব্যবহৃত হয় যখন কোনও শিক্ষক পূর্বে প্রবর্তিত ধারণাটিকে শক্তিশালী করতে চান, শিক্ষার্থীদের একটি নির্দিষ্ট তদন্ত দক্ষতা অনুশীলন করতে চান (যেমন ডেটা সংগ্রহ এবং রেকর্ড করা), বা তদন্ত পরিচালনার অভিজ্ঞতার সাথে শিক্ষার্থীদের পরিচয় করিয়ে দিতে  আইবিএলের দ্বিতীয় স্তরটি কাঠামোগত তদন্ত যেখানে শিক্ষার্থীরা একটি  মাধ্যমে শিক্ষক-উপস্থাপিত প্রশ্নটি তদন্ত করে। কাঠামোগত অনুসন্ধানে, শিক্ষার্থীদের ঘটনা  মধ্যে সম্পর্ক ব্যাখ্যা করার জন্য তারা সংগ্রহ করা ডেটা ব্যবহার করতে হবে। উদাহরণস্বরূপ, একজন ইতিহাসের শিক্ষক শিক্ষার্থীদের অর্থনীতির শক্তি এবং নাগরিক সংঘাতের মধ্যে সম্পর্ক নির্ধারণের জন্য একটি তদন্ত পরিচালনা করার জন্য অনুরোধ করতে পারেন। শিক্ষক শিক্ষার্থীদের কোন অর্থনীতি এবং দ্বন্দ্বগুলো অধ্যয়ন করতে হবে তা সংকীর্ণ করতে সহায়তা করবে এবং প্রদত্ত প্রশ্নের উত্তর দিতে সক্ষম করার জন্য নির্ভরযোগ্য উত্স ব্যবহারের দিকে তাদের গাইড করবে। শিক্ষার্থীরা একটি শিক্ষক-নির্ধারিত পদ্ধতি অনুসরণ করবে, শিক্ষক দ্বারা নির্দেশিত হিসাবে তাদের ফলাফল রেকর্ড করবে ও ক্রিয়াকলাপ শেষে শিক্ষক তৈরি প্রশ্নের উত্তর দেবেন।

তৃতীয়ত, নির্দেশিত তদন্ত  প্রস্তাবিত একটি প্রশ্ন তদন্ত করার জন্য তাদের নিজস্ব পদ্ধতি ডিজাইন এবং নির্বাচন করতে দেয়। উদাহরণস্বরূপ, একটি শারীরিক শিক্ষার ক্লাসে, শিক্ষক শিক্ষার্থীদের প্রশ্নের উত্তর দেওয়ার জন্য একটি তদন্ত ডিজাইন করতে বলতে পারেন: পেশী ক্লান্তির ফলে অ্যাথলিটের পেশীগুলোতে ল্যাকটিক অ্যাসিড তৈরির জন্য কতটা শারীরিক ক্রিয়াকলাপ প্রয়োজন? শিক্ষার্থীদের একটি অনুমান, পদ্ধতি, ডেটা বিশ্লেষণ এবং উপসংহার সহ তদন্তের প্রতিটি উপাদান ডিজাইন করার নির্দেশ দেওয়া  এই স্তরটি সফল হওয়ার জন্য এটি জরুরী যে শিক্ষকরা পরীক্ষা-নিরীক্ষা এবং ডেটা রেকর্ড করার দক্ষতা অর্জন করার পাশাপাশি শিক্ষার্থীদের এই দক্ষতাগুলো অনুশীলন করার পর্যাপ্ত সুযোগ প্রদান করে। শিক্ষক কর্তৃক পদ্ধতিটি অনুমোদিত হওয়ার পরে তদন্ত শুরু করা যেতে পারে।

তদন্তের সর্বোচ্চ স্তর হচ্ছে উন্মুক্ত তদন্ত। এই স্তরে, শিক্ষার্থীরা এমন প্রশ্নগুলো তদন্ত করে যা শিক্ষার্থী-পরিকল্পিত এবং নির্বাচিত পদ্ধতির মাধ্যমে প্রণয়ন করা হয়। উদাহরণস্বরূপ, একজন ইংরেজি শিক্ষক শিক্ষার্থীদের ভাষাবিজ্ঞানের উপর তাদের ইউনিট চলাকালীন অধ্যয়নরত ভাষার ধারণাগুলোর সাথে সম্পর্কিত একটি ইংরেজি বিষয় অন্বেষণ এবং গবেষণা করার জন্য একটি তদন্ত ডিজাইন করতে বলতে পারেন। এই স্তরটি শিক্ষার্থীদের কাছ থেকে সর্বাধিক জ্ঞানীয় চাহিদা নিয়োগ করে এবং প্রয়োজন যে  করা হলে শিক্ষার্থীরা সফলভাবে ডিজাইন করতে এবং তদন্ত চালাতে পারে। এটি কারণ, উন্মুক্ত তদন্তের মধ্যে ডেটা রেকর্ড এবং বিশ্লেষণ করতে সক্ষম হওয়ার পাশাপাশি সংগৃহীত প্রমাণ থেকে সিদ্ধান্তগুলো আঁকতে সক্ষম হওয়া।

অনুসন্ধান চক্রে নির্দেশিকার প্রকারভেদ

লাজোন্ডার এবং হার্মসেন (২০১)) দ্বারা সংজ্ঞায়িত গাইডেন্স মেটা-বিশ্লেষণ তদন্ত শেখার প্রক্রিয়ার আগে এবং / অথবা সময় প্রদত্ত যে কোনও ধরণের সহায়তা হতে পারে। কাজটি সহজ করার প্রয়াসে শিক্ষক দ্বারা নির্দেশিকা দেওয়া হয়, প্রতিস্থাপন করা (অর্থাত্, ভারা নির্দেশাবলী সরবরাহ করা), বৈজ্ঞানিক তদন্ত এবং যুক্তি দক্ষতার উপর একটি দৃষ্টিভঙ্গি সরবরাহ করা, প্রম্পট করা এবং নির্ধারণ করা। রিড, ঝাং এবং চেন (২০০৩) শিক্ষার্থীদের একটি ধারণাগত বোঝার বিকাশে সহায়তা করার জন্য ব্যাখ্যামূলক নির্দেশিকা প্রস্তাব করেছিলেন, পরীক্ষামূলক নির্দেশিকা যা শিক্ষার্থীদের আরও পরিশীলিত পরীক্ষার পরিকল্পনা ও পরিচালনা করতে গাইড করে এবং প্রতিফলিত নির্দেশিকা যা শিক্ষার্থীদের তাদের অনুসন্ধান এবং শেখার প্রতিফলন করতে সহায়তা করে। তরুণ এবং আরও নির্বোধ শিক্ষার্থীদের জন্য অ্যাকাউন্ট করার জন্য, টি ডি জং এবং লাজোন্ডার (২০১৪) দ্বারা একটি বৃহত্তর এবং আরও স্পষ্ট কাঠামো দেওয়া হয়। ডি জং এবং তদন্ত শেখার নির্দেশিকার লাজোন্ডার টাইপোলজিতে প্রদত্ত সহায়তার ধরণগুলোর মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে:

• প্রক্রিয়া সীমাবদ্ধতা আরও অনুসন্ধান দক্ষতার সাথে শিক্ষার্থীদের কম নির্দিষ্ট সহায়তা দেয়। এই ধরনের নির্দেশিকা তদন্ত শেখার প্রক্রিয়াটিকে ছোট এবং আরও সম্ভাব্য কাজগুলোতে বিভক্ত করে যা আরও উপাদানগুলোর জন্য অনুমতি দেয় যা শিক্ষার্থীরা তদন্ত করতে পারে এবং নিয়ন্ত্রণ করতে পারে।

• স্ট্যাটাস ওভারভিউ শিক্ষার্থীদের অগ্রগতি প্রদর্শনের জন্য শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্সের সংক্ষিপ্তসার সরবরাহ করে। এই ধরণের নির্দেশিকা ব্যবহার করা বা না করার সিদ্ধান্তটি শিক্ষার্থীদের উপর ছেড়ে দেওয়া হয়েছে।

• প্রম্পটগুলো প্রাসঙ্গিক সময়ে সংকেত বা ইঙ্গিত দেয় যাতে শিক্ষার্থীদের তাদের কী করা দরকার তা স্মরণ করিয়ে দেয়।

• হিউরিস্টিকস শিক্ষার্থীদের কোনও কাজ সম্পাদন করতে স্মরণ করিয়ে দেয় এবং কীভাবে কাজটি সম্পাদন করতে হয় সে সম্পর্কে সহায়তা দেয়। হিউরিস্টিকগুলো তদন্ত শেখার প্রক্রিয়ার আগে দেওয়া সংকেত হিসাবে ব্যবহার করা যেতে পারে বা শিক্ষার্থীদের ক্রিয়াকলাপের প্রতিক্রিয়া হিসাবে সরবরাহ করা যেতে পারে।

• স্ক্যাফোল্ডগুলো শিক্ষার্থীদের যে কাজগুলো করতে হবে তা ব্যাখ্যা করে, শিক্ষার্থীদের কীভাবে কাজটি সম্পাদন করতে হবে তা ব্যাখ্যা করে, কাজটি সম্পাদনের জন্য চিহ্নিত উপায় সরবরাহ করে, কার্যটি কাঠামোগত করে বা কাজটিকে আরও অর্জনযোগ্য করার জন্য সহজ করে দিয়ে আরও দাবিদার কাজগুলোতে সহায়তা দেয়। হিউরিস্টিক্সের তুলনায়, স্ক্যাফোল্ডগুলো আরও সুনির্দিষ্ট দিকনির্দেশনা সরবরাহ করে। প্রক্সিমাল বিকাশের অঞ্চল সম্পর্কে ভাইগটস্কির (১৯৭৮) ধারণার উপর ভিত্তি করে, শিক্ষার্থীরা কার্যে দক্ষতা অর্জনের সাথে সাথে ভারা নির্দেশটি ধীরে ধীরে সরিয়ে ফেলা উচিত। যাইহোক, যেহেতু অনুসন্ধান-ভিত্তিক শেখার দক্ষতা অর্জন একটি দীর্ঘ প্রক্রিয়া, স্বল্পমেয়াদী তদন্ত শেখার ক্ষেত্রে ভারা ম্লান হতে পারে না।

• ব্যাখ্যাগুলো অনুসন্ধান দক্ষতার অভাব রয়েছে এমন শিক্ষার্থীদের জন্য সর্বাধিক বিশদ নির্দেশিকা সরবরাহ করে। অন্যান্য ধরণের নির্দেশিকার বিপরীতে, প্রয়োজনীয় নিয়ম ও পদ্ধতির প্রয়োগ চিত্রিত করতে এবং ধারণা এবং নীতিগুলো চিত্রিত করার জন্য তদন্তের আগে প্রারম্ভিক প্রশিক্ষণ হিসাবে বা তদন্তের সময় ব্যাখ্যা দেওয়া যেতে পারে।

হস্তক্ষেপ কৌশল: দ্য সিক্স সি[

অনুসন্ধান-ভিত্তিক শিক্ষা কেবল কোনও কাজ সনাক্তকরণ, তথ্য সংগ্রহ এবং কাজটি সম্পাদন করার চেয়ে বেশি। বরং এটি বিভিন্ন উত্স থেকে চিন্তাভাবনা এবং শেখার একটি প্রক্রিয়া যা একটি  নির্মাণের সাথে জড়িত। ধীরে ধীরে তদন্তের চারটি কৌশল জুড়ে প্রবর্তিত এবং সংহত করা, ছয়টি সি শিক্ষার্থীদের আইবিএলে সফল হওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় শেখার কৌশলগুলো অনুশীলন করার অনুমতি দেয়

নীচের চার্টটি সংক্ষেপে ৬ টি সি ব্যাখ্যা করে।

হস্তক্ষেপ কৌশল: দ্য সিক্স সি এর
সহযোগিতা করুন	অন্যদের সঙ্গে একযোগে কাজ করেন।
কথোপকথন	প্রশ্নগুলো স্পষ্ট করার জন্য অন্যের সাথে ধারণাগুলো সম্পর্কে কথা বলুন।
রচনা করুন	পুরো গবেষণা প্রক্রিয়া জুড়ে প্রতিচ্ছবি জার্নাল রাখুন।
চয়ন	আকর্ষণীয় এবং প্রাসঙ্গিক কী তা নির্বাচন করে।
চার্ট	ছবি, টাইমলাইন এবং গ্রাফিক সংগঠক ব্যবহার করে ধারণাগুলো ভিজ্যুয়ালাইজ করে।
অবিরত	সময়ের সাথে সাথে একটি বোঝাপড়া বিকাশ করে এবং প্রকল্পটি সমাপ্তির জন্য শেষ করে।

সহযোগিতার পর্যায়ে, শিক্ষার্থীরা ধারণাগুলো চেষ্টা করে এবং তাদের সমবয়সীদের দৃষ্টিভঙ্গি শোনে। সহপাঠীদের সাথে পরামর্শ শিক্ষার্থীদের একে অপরের কাছ থেকে শিখতে, তাদের চিন্তাভাবনায় ফাঁক এবং অসঙ্গতি সনাক্ত করতে, তারা যে তথ্য এবং ধারণাগুলোর মুখোমুখি হচ্ছে সে সম্পর্কে প্রশ্ন উত্থাপন করতে এবং নতুন ধারণা সম্পর্কে অর্থ তৈরি করতে দেয়। রচনা পর্যায়ে, শিক্ষার্থীরা নতুন ধারণা তৈরি করে এবং শেখার আকার দেয়। জার্নাল লেখার মাধ্যমে রচনা এবং প্রতিফলিত করা, চিন্তাভাবনাকে উত্সাহিত করে এবং তদন্ত প্রক্রিয়ায় চিন্তাভাবনা গঠন এবং বোঝার বিকাশের প্রধান কৌশল। চয়ন করা শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব সিদ্ধান্ত নিতে দেয় এবং তাদের আকর্ষণীয়  মনে করে তা নির্বাচন করতে দিয়ে তাদের নিজস্ব তদন্ত প্রক্রিয়া নিয়ন্ত্রণ করতে উত্সাহিত করে। উপরন্তু, ধারণা মানচিত্র, গ্রাফিক সংগঠক, টাইমলাইন এবং ফ্লোচার্ট নির্মাণ করে শিক্ষার্থীদের দৃশ্যমানভাবে তথ্য উপস্থাপন করতে উত্সাহিত করা, তাদের মধ্যে সংযোগ তৈরি করার সময় তাদের শেখার চার্ট এবং তাদের ধারণাগুলো সংগঠিত করার অনুমতি দেয়। আইবিএল বাস্তবায়নের সময় এই পদক্ষেপগুলো অনুসরণ করা শিক্ষার্থীদের মধ্যে দক্ষতা বাড়িয়ে তুলবে এবং তাদের সম্প্রদায়ের অন্যদের সাথে তাদের শেখার ভাগ করে নিতে সক্ষম করবে।

সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা

অনুসন্ধান-ভিত্তিক শিক্ষা, সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষা, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা, আবিষ্কার শেখা, কেস-ভিত্তিক শিক্ষার মতো শিক্ষামূলক পদ্ধতিগুলো প্ররোচক হিসাবে বিবেচিত হয় (প্রিন্স অ্যান্ড ফেল্ডার, ২০০৭)। শিক্ষার প্রস্তাবনামূলক পদ্ধতিতে, শিক্ষার্থীদের চ্যালেঞ্জিং সমস্যা বা সমস্যা দেওয়া হয় এবং সমস্যা বা সমস্যাগুলো সমাধান করার জন্য জ্ঞান অর্জন করা প্রয়োজন। প্রিন্স এবং ফেল্ডার (২০০ ২০০৭) এর মতে, "সমস্ত প্রস্তাবনামূলক পদ্ধতিগুলো তদন্তের রূপগুলো, চ্যালেঞ্জের প্রকৃতি এবং প্রশিক্ষক দ্বারা প্রদত্ত সহায়তার ধরণ এবং ডিগ্রিতে মূলত পৃথক" (পৃষ্ঠা ১৫)। নিম্নলিখিত দুটি পরিস্থিতি চ্যালেঞ্জের প্রকৃতি, সহায়তার ধরণ এবং প্রশিক্ষক দ্বারা প্রদত্ত সহায়তার ডিগ্রির মধ্যে পার্থক্য ব্যাখ্যা করে:

মিঃ জোন্স গ্রেড ৮ শিক্ষার্থীদের পড়াচ্ছেন। তিনি চান তার শিক্ষার্থীরা তাদের রাজ্যের ভূগোল এবং প্রতিটি অঞ্চল এবং শহরের প্রধান বৈশিষ্ট্যগুলো শিখুক। তিনি একটি সহযোগী সমস্যা সমাধানের ক্রিয়াকলাপে জড়িত হওয়ার জন্য শিক্ষার্থীদের ছোট দলে রেখেছিলেন। পড়ুয়াদের সামনে তুলে ধরা হল, রাজ্যে উৎপাদন ব্যবসা শুরু করতে চলেছে এক বড় কম্পিউটার সংস্থা। প্রতিটি ছোট গোষ্ঠীকে রাজ্যের একটি নির্ধারিত অঞ্চলে কাজ করতে হবে এবং প্রস্তাবিত সুবিধার অবস্থানটি কেন সেই ভৌগলিক অঞ্চলে হওয়া উচিত তার পক্ষে একটি যুক্তি বিকাশ করতে হবে। তাদের কারণগুলো সমর্থন করার জন্য, শিক্ষার্থীদের এই অঞ্চলের শ্রমশক্তি, সেই অঞ্চলে ইউটিলিটিগুলোর ব্যয়, শিক্ষাগত সুবিধার মান, উচ্চতর শিক্ষার সুবিধাগুলোর সান্নিধ্য এবং পরিবহন সম্পর্কিত সুবিধাগুলোতে অ্যাক্সেসযোগ্যতা সম্পর্কিত প্রমাণ সংগ্রহের জন্য আমন্ত্রণ জানানো হয়। শিক্ষার্থীরা মিডিয়া সেন্টার বা ইন্টারনেটের সংস্থানগুলো ব্যবহার করে তথ্য সংগ্রহ করবে এবং পাঠ্য বিবরণ এবং সমর্থনকারী চিত্রগুলো সহ একটি পোস্টার তৈরি করবে এবং তাদের অবস্থানের সমর্থনে তাদের পরিচালিত কারণ এবং প্রমাণগুলোর একটি উপস্থাপনা একত্রিত করবে বলে আশা করা হচ্ছে। প্রতিটি শিক্ষার্থী বিভিন্ন উপাদানের তথ্য সংগ্রহের জন্য দায়িত্ব গ্রহণ করবে বলে আশা করা হচ্ছে। থেকে অভিযোজিত শঙ্ক

সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার সংজ্ঞা

এক ধরণের অনুসন্ধান-ভিত্তিক শিক্ষা (আইবিএল) হিসাবে, সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার (পিবিএল) শিকড় রয়েছে বৈজ্ঞানিক  যাইহোক, শিক্ষাগত কৌশল হিসাবে পিবিএল এর অনুশীলনটি মেডিকেল শিক্ষার্থীদের শিক্ষার উন্নতির আকাঙ্ক্ষা থেকে জন্মগ্রহণ করেছিল এবং ১৯৬০ এর দশকে ম্যাকমাস্টার বিশ্ববিদ্যালয়ে উদ্ভূত হয়েছিল ম্যাকমাস্টার বিশ্ববিদ্যালয়ের মূল লক্ষ্য ছিল তাদের মেডিকেল স্নাতকদের উপযুক্ত শিক্ষার্থী হিসাবে প্রস্তুত করা যারা  জ্ঞানের সাথে তাল মিলিয়ে চলার দক্ষতা রাখে। ১৯৬০ এর দশকে, হাওয়ার্ড ব্যারোস একটি টিউটোরিয়াল প্রক্রিয়া তৈরি করেছিলেন যেখানে শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পদ্ধতির চিকিত্সা পাঠ্যক্রমে ঐতিহ্যবাহী শৃঙ্খলাবদ্ধ শিক্ষক-কেন্দ্রিক পদ্ধতির বিকল্প হয়ে ওঠে। ব্যারোস একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি প্রয়োগ করেছিলেন যাতে শিক্ষক শিক্ষার্থীদের সহযোগী চিন্তাভাবনা গড়ে তোলেন এবং শিক্ষার্থীরা শিক্ষকের সুবিধার্থে বিশদ বিবরণ দেয়। প্রকৃতপক্ষে, ব্যারোসের দৃষ্টিভঙ্গির উপর ভিত্তি করে, জ্ঞান শিক্ষার্থী এবং শিক্ষক দ্বারা সহ-নির্মিত হয়। ব্যারোস এবং কেলসন (১৯৯৩) যুক্তি দেন যে সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষা একটি "মোট পদ্ধতির" যা পুরো পাঠ্যক্রম জুড়ে ব্যবহৃত হয়। ব্যারোস এবং কেলসন আরও ব্যাখ্যা করেছেন যে সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষায়, "সাবধানে নির্বাচিত এবং পরিকল্পিত সমস্যাগুলোর একটি পাঠ্যক্রম রয়েছে যা শিক্ষার্থীর কাছ থেকে সমালোচনামূলক জ্ঞান অর্জন, সমস্যা সমাধানের দক্ষতা, স্ব-নির্দেশিত শেখার কৌশল এবং দলের অংশগ্রহণের দক্ষতার দাবি করে" (পৃষ্ঠা ২)। পিবিএল প্রক্রিয়াটি "জীবন এবং কর্মজীবনে মুখোমুখি হওয়া সমস্যাগুলো সমাধান বা চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলায় সাধারণত ব্যবহৃত পদ্ধতিগত পদ্ধতির প্রতিলিপি করে"  (পৃষ্ঠা ২)। বউদ (১৯৮৫) সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার প্রাথমিক সংজ্ঞাগুলো প্রসারিত করেছিলেন এবং সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার কোর্সের আটটি স্বতন্ত্র বৈশিষ্ট্য চিহ্নিত করেছিলেন:

• শিক্ষার্থীদের পূর্ব অভিজ্ঞতা স্বীকার করুন

• শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব শেখার ক্ষেত্রে একটি দায়িত্বশীল ভূমিকা নেয়

• শৃঙ্খলা জুড়ে সংযোগ তৈরি করুন

• তত্ত্ব এবং অনুশীলনের মধ্যে ব্যবধানটি পূরণ করুন

• জ্ঞান অর্জনের শেষ পণ্যের পরিবর্তে জ্ঞান অর্জনের প্রক্রিয়ায় মনোনিবেশ করুন

• জ্ঞানের প্রচারক থেকে শিক্ষার সহায়তাকারীতে শিক্ষকের ভূমিকা পরিবর্তন করুন

• শিক্ষক-মূল্যায়নের চেয়ে স্ব- এবং পিয়ার-মূল্যায়নের দিকে মনোনিবেশ করুন

• যোগাযোগ এবং দলবদ্ধভাবে কাজ করার দক্ষতা বিকাশ করুন যাতে শিক্ষার্থীরা অন্যের সাথে অর্জিত জ্ঞান যোগাযোগে সক্ষম হয়ে ওঠে

প্রকৃতপক্ষে, সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার মূল উপাদানগুলো সমস্যার চারপাশে পাঠ্যক্রম সংগঠিত করা, সমস্যা সমাধানের দক্ষতা শেখানো, ছোট দলে শিক্ষাদান এবং জীবনব্যাপী এবং স্ব-নির্দেশিত শিক্ষার্থীদের বিকাশের চারপাশে মনোনিবেশ করে যারা তাদের শেখার নিয়ন্ত্রণ নিতে এবং নিজেকে মূল্যায়ন করতে সক্ষম। তদ্ব্যতীত, পিবিএল প্রাসঙ্গিক এবং প্রাসঙ্গিক বাস্তব বিশ্বের সমস্যাগুলো ব্যবহার করার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে এবং একাধিক উত্তর রয়েছে  উন্মুক্ত সমস্যাগুলো ব্যবহার করার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। ম্যাকমাস্টার বিশ্ববিদ্যালয় থেকে নেতৃত্ব গ্রহণ করে, অন্যান্য মেডিকেল স্কুলগুলোও এই শেখার কৌশলটি ব্যবহার শুরু করে এবং গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে এই পদ্ধতিটি প্রশিক্ষণে ডাক্তারদের জন্য ক্লিনিকাল এবং সমস্যা সমাধানের দক্ষতা উন্নত করেছে। পিবিএলের বিষয়বস্তু এবং কাঠামো কোর্স জুড়ে বৈচিত্র্যময় তবে পিবিএলের সামগ্রিক লক্ষ্য এবং শেখার উদ্দেশ্যগুলো একই থাকে। ১৯৮০ এর দশকে পিবিএলের সাফল্য অন্যান্য স্বাস্থ্য এবং পেশাদার ক্ষেত্র যেমন আর্কিটেকচার, ব্যবসায় প্রশাসন, রাসায়নিক প্রকৌশল, আইন স্কুল, নেতৃত্বের শিক্ষা, নার্সিং, শিক্ষক শিক্ষা, বিজ্ঞান কোর্স, জৈব রসায়ন, ক্যালকুলাস, রসায়ন, অর্থনীতি, ভূতত্ত্ব এবং মনোবিজ্ঞানকে অনুপ্রাণিত  এটি ১৯৯০ এর দশকে মাধ্যমিক শিক্ষায় বিশেষত গণিত এবং বিজ্ঞান (এসটিইএম) এ আরও সম্প্রসারণের সাথে স্নাতক শিক্ষায় প্রসারিত হয়েছিল

সমস্যা ভিত্তিক শিখন প্রক্রিয়া

সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা একটি পরীক্ষামূলক শিক্ষা প্রক্রিয়া যেখানে শিক্ষার্থীরা সহযোগিতামূলকভাবে ছোট দলে ভাগ হয়ে অনুসন্ধান, ব্যাখ্যা এবং অর্থপূর্ণ সমস্যা সমাধানের জন্য কাজ করে। হেমেলো-সিলভার (২০০৪) এর মতে, শিক্ষকরা শেখার চক্রের মাধ্যমে তাদের গাইড করে শিক্ষার্থীদের শেখার সুবিধার্থে (চিত্র ২ দেখুন)। পিবিএল চক্রে শিক্ষার্থীদের জন্য একটি সমস্যার দৃশ্য প্রদর্শিত হয়। শিক্ষার্থীরা সমস্যা সম্পর্কিত প্রাসঙ্গিক তথ্য চিহ্নিত করে সমস্যাটি বিশ্লেষণ করতে একসাথে কাজ করে। তথ্য সনাক্তকরণ শিক্ষার্থীদের সমস্যাটি আরও ভালভাবে উপস্থাপন করতে সক্ষম করে। শিক্ষার্থীরা যখন সমস্যাটি বোঝার বিকাশ করে, তখন তারা সম্ভাব্য সমাধানগুলো সম্পর্কে অনুমান তৈরি করতে শুরু করে। পিবিএল চক্রের আরেকটি উল্লেখযোগ্য কারণ হলো জ্ঞানের অপ্রতুলতাগুলো চিহ্নিত করা। যখন জ্ঞানের ঘাটতিগুলো চিহ্নিত করা হয়, তখন শিক্ষার্থীরা সংশোধনমূলক কর্মের জন্য অনুসন্ধান শুরু করে। শেখার ঘাটতিগুলো মোকাবেলা করার জন্য একটি স্বাধীন বা স্ব-নির্দেশিত গবেষণায় জড়িত হওয়া প্রয়োজন। একটি স্বাধীন গবেষণা করার পরে, শিক্ষার্থীরা ফলাফলগুলো রিপোর্ট করতে এবং আলোচনা করতে পুনরায় দলবদ্ধ হয়। যখন কাজটি সম্পন্ন হয়, তখন শিক্ষার্থীরা সমস্যার সাথে সম্পর্কিত এবং তাদের স্ব-নির্দেশিত এবং সহযোগী সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়ার সাথে সম্পর্কিত অর্জিত জ্ঞানকে বিমূর্ত করার জন্য সমস্যাটি সম্পর্কে প্রতিফলিতভাবে চিন্তা করার জন্য বিরতি দেয়। দলগুলোতে, শিক্ষার্থীরা অনুমানগুলো পুনরায় মূল্যায়ন করে এবং প্রয়োজনে নতুন অনুমান তৈরি করে।

পিবিএলকে সহজতর করার কৌশল

ব্যারোরা দলে দলে অনুসন্ধান শেখার আয়োজন করেছিল। তাঁর লক্ষ্য ছিল শিক্ষার্থীদের মেটাকগনিটিভ দক্ষতা অভ্যন্তরীণ করা (হেমেলো-সিলভার অ্যান্ড ব্যারোস, ২০০৬)। তিনি চেয়েছিলেন যে শিক্ষার্থীরা মেটাকগনিটিভ এবং কার্যকারণ প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করুক (হেমেলো-সিলভার এবং ব্যারোস, ২০০৬)। সহায়তাকারী হিসেবে তাঁর ভূমিকা ছিল শিক্ষার্থীদের চিন্তাভাবনাকে দৃশ্যমান করে শিক্ষার্থীদের শেখার মাধ্যমে গাইড করা। যখন শিক্ষার্থীদের চিন্তাভাবনা দৃশ্যমান হয়ে ওঠে, তখন তাদের অনুমানগুলো আলোচনা, প্রতিফলন এবং সংশোধনের বিষয় হয়ে ওঠে। ব্যারোস সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার সুবিধার্থে বেশ কয়েকটি কৌশল চিহ্নিত করেছেন। ব্যারোস দ্বারা চিহ্নিত সুবিধার্থে কৌশলগুলোর মধ্যে রয়েছে: শিক্ষার্থীদের ব্যাখ্যা করতে, পুনরাবৃত্তি করতে, সংক্ষিপ্ত করতে, অনুমান তৈরি / মূল্যায়ন করতে, আলোচনাকে কেন্দ্রীভূত করা, নতুন শেখার সমস্যাগুলো সমাধান করা, কার্যকারণ সংযোগ আঁকা, ঐক্যমতে পৌঁছানো এবং বিশ্লেষণের জন্য ভিজ্যুয়াল তৈরি করা। এই কৌশলগুলোর ব্যবহার নিম্নলিখিত দৃশ্যে ব্যাখ্যা করা হয়েছে যা হেমেলো-সিলভার এবং ব্যারোস '(২০০৬) গবেষণায় বিকশিত হয়েছিল:

পিবিএল সহজতর করার কৌশল

সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার পরিবেশে, সুবিধার্থী শিক্ষার্থীদের তাদের চিন্তাভাবনা ব্যাখ্যা করার জন্য চাপ দেয়। একজন শিক্ষার্থী একাধিক স্ক্লেরোসিসকে রোগীর সমস্যার নেতৃস্থানীয় কারণ হিসাবে উল্লেখ করেছেন: শিক্ষার্থী: রোগীর পায়ে অসাড়তা একাধিক স্ক্লেরোসিসের লক্ষণ হতে পারে। রোগী বৃদ্ধ। যদিও একাধিক স্ক্লেরোসিসের প্রথম লক্ষণগুলো সাধারণত ৩০ এবং ৪০ এর দশকে দেখা যায় তবে এটি বয়স্ক ব্যক্তিদের মধ্যে ঘটতে পারে। ফ্যাসিলিটেটর: মাল্টিপল স্ক্লেরোসিস সম্পর্কে বলুন। ছাত্র: একাধিক স্ক্লেরোসিস একটি প্রগতিশীল রোগ যা মোটর সমস্যা সৃষ্টি করতে পারে। এটি মস্তিষ্কে বিকাশকারী স্ক্লেরোটিক ফলকগুলোকে বোঝায়। সুবিধার্থী: স্ক্লেরোটিক ফলকগুলোর কারণ কী? সুবিধার্থী শিক্ষার্থীরা যা বলেছিল তা পুনর্ব্যক্ত করে এবং শিক্ষার্থীদের কাছে গুরুত্বপূর্ণ বিষয়গুলো প্রতিফলিত করে। ছাত্র: আমরা যে হাইপোথিসিসটি বাদ দিয়েছি তার মধ্যে একটি হল রোগীর অবস্থা খুব কম ভিটামিন বি ১২ দ্বারা সৃষ্ট। সহায়তাকারী: আপনি এই হাইপোথিসিসটি বাদ দিয়েছেন তবে আপনি এখনও ভিটামিন বি ১২ এর অভাবের কথা উল্লেখ করেছেন। আপনি ক্ষতিকারক রক্তাল্পতার কথা বলছেন, যা খুব কম ভিটামিন বি ১২ দ্বারা সৃষ্ট, তাই না? সুবিধার্থী শিক্ষার্থীদের আলোচনার সংক্ষিপ্তসার তৈরি করতে উত্সাহিত করেছিলেন। সারসংক্ষেপটি শিক্ষার্থীদের তাদের অনুমানগুলো মূল্যায়ন করতে সক্ষম করে। সুবিধার্থী: এমি, আপনি কি এই রোগীর কেসটি সংক্ষিপ্ত করতে পারেন? সহায়তাকারী: আমি কি সবাইকে নির্দেশ করতে পারি যে আপনি অ্যামির মামলার সংক্ষিপ্তসারের সাথে একমত বা দ্বিমত পোষণ করেন কিনা। ছাত্র এ: আমি একমত তবে আমি ভারসাম্যের সমস্যাগুলো সনাক্ত করার জন্য রোমবার্গ পরীক্ষা অন্তর্ভুক্ত করতাম। সহায়তাকারী: আপনি উল্লেখ করেছেন যে হাঁটার সময় তার ভারসাম্য হারিয়ে যায়। ছাত্র বি: হ্যাঁ, তিনি লক্ষ্য করেছেন যে তিনি রাতে ভারসাম্য হারিয়ে ফেলেছিলেন। ছাত্র সি: কিন্তু তিনি অস্থিরতার কথা বলেছিলেন। আমি অস্থিতিশীলতাকে ভারসাম্যের অভাব হিসাবে ব্যাখ্যা করি না। সুবিধার্থী শিক্ষার্থীদের অনুমান তৈরি করতে চাপ দিয়েছিল কারণ এটি তাদের উদ্দেশ্যমূলক তদন্তে মনোনিবেশ করতে, তাদের জ্ঞানের ঘাটতি সম্পর্কে সচেতনতা অর্জন করতে, তাদের শেখার নিরীক্ষণ করতে এবং স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার বিকাশে সহায়তা করবে। সহায়তাকারী: আপনি কি আমাকে বলতে পারেন ডায়াবেটিক নিউরোপ্যাথি কী? উত্তরঃ আমি ঠিক করে ব্যাখ্যা করতে পারছি না। তবে, উচ্চ রক্তে শর্করা স্নায়ু তন্তুগুলোকে ক্ষতি করতে পারে। লক্ষণগুলোর মধ্যে একটি হলো সংবেদন হ্রাস পাওয়া। ছাত্র বি: আমি শুনেছি যে গ্লুকোজ মিথেনলে রূপান্তরিত হয় এবং মিথেনলের বিষাক্ততা অনুকরণ করে একাধিক স্ক্লেরোসিসের মতো লক্ষণ তৈরি করে। ছাত্র সি: আমি নিশ্চিত নই। ছাত্র ডি: সমস্ত ডায়াবেটিস অবশেষে ডায়াবেটিক নিউরোপ্যাথি, মাইক্রোভাস্কুলার সমস্যা এবং ইত্যাদি অনুভব করবে। তাই এ ক্ষেত্রে সম্ভাবনা রয়েছে। সহায়তাকারী: আপনি কি ডায়াবেটিক নিউরোপ্যাথি সম্পর্কে আপনার বোঝার সাথে সন্তুষ্ট? সুবিধার্থী শিক্ষার্থীদের তাদের অনুমানগুলো মূল্যায়ন করার জন্য চাপ দিয়েছিলেন। অনুমানগুলোর মূল্যায়ন পিবিএল শেখার প্রক্রিয়া জুড়ে ঘটেছিল যেখানে শিক্ষার্থীরা উপস্থাপিত অনুমান, মামলা সম্পর্কে সংগৃহীত তথ্য এবং স্ব-নির্দেশিত তদন্তের সময় যে বিষয়গুলো সমাধান করতে হবে তা লিখে রেখেছিল। তদ্ব্যতীত, সুবিধার্থী শিক্ষার্থীদের লক্ষণ এবং কার্যকারণ প্রক্রিয়াগুলোর মধ্যে কার্যকারণ সংযোগ আঁকতে গাইড করেছিলেন। ফ্যাসিলিটেটর: আপনি কেন রোগীর জন্য এই পরীক্ষাগুলো অর্ডার করেছিলেন? সুবিধার্থী নিশ্চিত করেছিলেন যে শিক্ষার্থীরা সমস্ত গুরুত্বপূর্ণ বিষয়গুলোকে সম্বোধন করেছে এবং তাদের কেসটি সম্পর্কে তাদের বোঝার ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনা (অর্থাত্ ফ্লোচার্ট) তৈরি করতে বলেছে।

পিবিএলের কার্যকারিতা

বেশ কয়েকটি গবেষণায় পিবিএল ক্লাসে শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের পারফরম্যান্স পরীক্ষা করা হয়েছে। প্যাটেল প্রমুখ (১৯৯১, ১৯৯৩) একটি ক্লিনিকাল সমস্যা নির্ণয়ের ব্যাখ্যা করতে বলা হলে ঐতিহ্যগত (অর্থাত্, বক্তৃতা-ভিত্তিক) পাঠ্যক্রমের শিক্ষার্থীদের এবং পিবিএল পাঠ্যক্রমের শিক্ষার্থীদের প্রতিক্রিয়া পরীক্ষা করে। ফলাফলগুলো ইঙ্গিত দেয় যে যদিও পিবিএল শিক্ষার্থীরা ভুল করার সম্ভাবনা বেশি ছিল, তারা ঐতিহ্যবাহী পাঠ্যক্রমের শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি বিস্তৃত ছিল। জ্ঞান সম্প্রসারণের মধ্যে জ্ঞানকে একটি সুসংগত কাঠামোতে সংগঠিত করা এবং পূর্ব-বিদ্যমান জ্ঞান কাঠামোর সাথে নতুন জ্ঞানকে একীভূত করা। গবেষকরা পরামর্শ দিয়েছেন যে ব্যবহার করা যায় না এমন একটি দুর্বলভাবে বিস্তৃত জ্ঞান কাঠামো বজায় রাখার চেয়ে কিছু মাত্রার ত্রুটি রয়েছে এমন সু-বিস্তৃত জ্ঞান কাঠামো গঠন করা আরও সুবিধাজনক তদ্ব্যতীত, হেমেলো-সিলভার (১৯৯৮) মেডিকেল স্কুলের প্রথম বছরের জন্য অনুসরণ করা মেডিকেল শিক্ষার্থীদের একটি অনুদৈর্ঘ্য গবেষণা পরিচালনা করেছিল। গবেষণায় পিবিএল পাঠ্যক্রমের শিক্ষার্থীদের সাথে ঐতিহ্যবাহী পাঠ্যক্রমের শিক্ষার্থীদের তুলনা করা হয়েছে। ক্লাসের প্রথম সপ্তাহে এবং আবার তিন সপ্তাহ সাত মাস পরে প্রতিটি পরীক্ষার সেশনে শিক্ষার্থীদের সমস্যা দেওয়া হয়েছিল। শিক্ষার্থীদের কাছে এসব সমস্যার যৌক্তিক ব্যাখ্যা চাওয়া হয়। তাদের ব্যাখ্যাগুলো সঠিকতা, সঙ্গতি এবং বিজ্ঞানের ধারণার ব্যবহারের ভিত্তিতে মূল্যায়ন করা হয়েছিল। গবেষণার ফলাফলগুলো ইঙ্গিত দেয় যে পিবিএল পাঠ্যক্রমের শিক্ষার্থীরা ঐতিহ্যবাহী পাঠ্যক্রমে শিক্ষার্থীদের ছাড়িয়ে গেছে। পিবিএল শিক্ষার্থীরা সঠিক অনুমান এবং বোধগম্য ব্যাখ্যা তৈরি করতে আরও ভাল সক্ষম হয়েছিল।

অন্যদিকে সংশয়বাদীরা পিবিএলকে অকার্যকর বলে সমালোচনা করেছেন। তারা যুক্তি দেয় যে পিবিএল অকার্যকর কারণ এটি নন-পিবিএল পদ্ধতির অনুরূপ শেখার ফলাফল তৈরি করার জন্য শিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের সময়ের উপর একটি দুর্দান্ত চাহিদা রাখে (দেখুন )। পিবিএল-এ গবেষণামূলক গবেষণার উপর বেশ কয়েকটি মেটা-বিশ্লেষণ পরিচালিত হয়েছে (উদাঃ,     )। এই মেটা-বিশ্লেষণের ফলাফলগুলো মিশ্র এবং অসম্পূর্ণ ছিল। তাই পিবিএলের কার্যকারিতা নিয়ে প্রবক্তা ও বিরোধীদের মধ্যে মতবিরোধ অব্যাহত রয়েছে।

পিবিএল-এ নির্দেশিকা

কার্শনার, সোয়েলার এবং ক্লার্ক (২০০)) যুক্তি দিয়েছিলেন যে অনিয়ন্ত্রিত বা ন্যূনতম নির্দেশিত নির্দেশমূলক পদ্ধতিগুলো অকার্যকর কারণ তারা নিম্ন দক্ষতার শিক্ষার্থীদের উপর ভারী ওয়ার্কিং মেমরি লোড তৈরি করে। তারা দাবি করেছিল যে নির্দেশের আগে অসুস্থ-কাঠামোগত সমস্যাগুলোর জটিলতা একটি ভারী ওয়ার্কিং মেমরি লোড তৈরি করবে যা শেখার প্রক্রিয়ার জন্য ক্ষতিকারক। এর যুক্তির বিপরীতে কির্শনার এল আল, হেমেলো-সিলভার, ডানকান এবং চিন (২০০ ২০০৭) দাবি করেছেন যে পিবিএল প্রম্পট ব্যবহারের মাধ্যমে ভারা (অর্থাত্ শেখার এবং সমস্যা সমাধানের জন্য সমর্থন) প্রয়োগ করে শিক্ষার্থীদের উল্লেখযোগ্য পরিমাণে দিকনির্দেশনা সরবরাহ করে। লয়েড-জোন্স, মার্গেটসন এবং ব্লিগ (১৯৯৮) কীভাবে পিবিএল নির্দেশিকার নমনীয় অভিযোজনের অনুমতি দেয় এবং কীভাবে এটি শিক্ষার্থীদের জ্ঞানীয় ক্ষমতা পরিচালনার অনুমতি দেয় তা সম্বোধন করে। লয়েড-জোন্স প্রমুখ পিবিএল পাঠ্যক্রমের জন্য নিম্নলিখিত উপাদানগুলোর পরামর্শ দিয়েছিলেন:

• শিক্ষার্থীদের ছোট ছোট দলে ভাগ করে দেওয়া

• নির্দেশনা প্রদানের আগে গ্রুপ সহযোগিতা দক্ষতার প্রশিক্ষণ প্রদান

• একটি শেখার কাজ অর্পণ করা যা শিক্ষার্থীদের সমস্যায় উপস্থাপিত পরিস্থিতির অন্তর্নিহিত মৌলিক নীতিগুলো ব্যাখ্যা করতে হবে

• সমস্যা সম্পর্কে আলোচনা শুরু করে পূর্ব জ্ঞান সক্রিয় করা

• শেখার সুবিধার্থে একজন গৃহশিক্ষক থাকা

• সমস্যা ডিজাইনাররা প্রাসঙ্গিক তথ্য এবং প্রশ্ন সম্পর্কে টিউটরদের নির্দেশাবলী সরবরাহ করে

• স্ব-নির্দেশিত অধ্যয়নের জন্য বই, নিবন্ধ এবং মিডিয়ার মতো সংস্থান সরবরাহ করা

পিবিএলকে সহজতর করে এমন দুটি প্রধান ক্রিয়াকলাপ হলো পূর্বের জ্ঞানকে সক্রিয় করা এবং সেই জ্ঞানের উপর বিস্তৃতি প্রকাশ করা। শ্মিট, ডি গ্রাভ, ডি ভোল্ডার, মাউস্ট এবং প্যাটেল (১৯৮৯) এই ধারণাটি পরীক্ষা করেছিলেন যে প্রাথমিক সমস্যা আলোচনা পূর্ববর্তী জ্ঞানের সক্রিয়করণকে সহজতর করে। শ্মিট প্রমুখ চৌদ্দ বছর বয়সী উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের একটি ছোট দলকে নিম্নলিখিত সমস্যাটি দিয়ে অনুমানটি পরীক্ষা করেছিলেন: একটি লাল রক্তকণিকা বিশুদ্ধ জলে স্থাপন করা হয় এবং একটি মাইক্রোস্কোপের মাধ্যমে দেখা হয়। রক্তকণিকা ফুলে যায় এবং ফেটে যায়। আরেকটি লাল রক্তকণিকা জলীয় লবণের দ্রবণে স্থাপন করা হয়। কোষ সঙ্কুচিত হয় এবং কুঁচকে যায়। পড়ুয়াদের কাছে এই ঘটনার ব্যাখ্যা জানতে চাওয়া হয়। শিক্ষার্থীরা অসমোসিসের জৈবিক প্রক্রিয়ার সাথে পরিচিত ছিল না। অতএব, তারা সাধারণ জ্ঞানের ব্যাখ্যার উপর নির্ভর করেছিল। একদল শিক্ষার্থী ধরে নিয়েছিল যে ঝিল্লিটি একটি ভালভ নিয়ে গঠিত যা জলকে প্রবেশ করতে দেয়, তবে জল ছেড়ে দিতে বাধা দেয়। দ্বিতীয় দলটি ধরে নিয়েছিল যে কোষগুলো স্পঞ্জে ভরা। তারা নিশ্চিত ছিলেন যে কোষের ভিতরে থাকা স্পঞ্জগুলো কোষে জল শোষিত হওয়ার কারণ ছিল, যার ফলে এটি ফুলে যায়। তৃতীয় একটি দলের মতে, ওয়াইন দিয়ে দাগযুক্ত টেবিল ক্লথ থেকে তরল শোষণ করতে যেমন লবণ ব্যবহার করা হয়, তেমনি লবণ কোষ থেকে সমস্ত তরল শোষণ করে, যার ফলে এটি সংকুচিত হয়। এই দৃশ্যে যেখানে সমস্ত শিক্ষার্থীকে অধ্যয়নের জন্য একটি পাঠ্য দেওয়া হয়েছিল, অসমোসিসের বিষয়ে, অংশগ্রহণকারীদের দ্বারা বিভিন্ন পন্থা গ্রহণ করা লক্ষ্য করা গেছে। যে গোষ্ঠীটি পাঠ্যটি পড়ার আগে রক্ত-কোষের সমস্যা নিয়ে আলোচনা করার জন্য সময় নিয়েছিল তারা একই পাঠ্য দেওয়া শিক্ষার্থীদের তুলনায় পাঠ্যে উল্লিখিত বিবরণগুলো অনেক বেশি (প্রায় ৪০%) মনে রাখতে সক্ষম হয়েছিল তবে একটি সম্পর্কহীন সমস্যা সম্পর্কে কথা বলেছিল। এই অনুসন্ধান থেকে যা উপসংহারে পৌঁছেছে তা হলো যখন কোনও সমস্যা একটি ছোট গোষ্ঠীর মধ্যে আলোচনা করা হয় এবং শিক্ষার্থীদের পূর্ব জ্ঞান সক্রিয় হয়, এমনকি যদি সেই পূর্বের জ্ঞানটি সমস্যাটি বোঝার জন্য দৃঢ়ভাবে প্রাসঙ্গিক না হয় তবে এটি শিক্ষার্থীদের মুখস্থ করা এবং নতুন উপাদান বোঝার সুবিধার্থে কার্যকর হবে।

জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানের গবেষণা পরামর্শ দেয় যে পূর্বের জ্ঞান নতুন জ্ঞান অর্জনে ভূমিকা রাখে (উদাঃ অ্যান্ডারসন)। অতএব, সমস্যার অসুবিধা স্তরটি শিক্ষার্থীদের পূর্ব জ্ঞানের সাথে সামঞ্জস্য করা দরকার  । সমস্যা ডিজাইনারকে সাবধানতার সাথে বিবেচনা করা উচিত যে সমস্যাগুলো শিক্ষার্থীদের পরাভূত করছে কিনা বা তারা অপর্যাপ্তভাবে চ্যালেঞ্জিং কিনা। ডিউই (১৯১৬) এর মতে, "শিক্ষাকলার একটি বড় অংশ নতুন সমস্যার অসুবিধাকে চিন্তাকে চ্যালেঞ্জ করার জন্য যথেষ্ট বড় এবং যথেষ্ট ছোট করে তোলার মধ্যে নিহিত রয়েছে যাতে উপন্যাসের উপাদানগুলোতে স্বাভাবিকভাবেই উপস্থিত বিভ্রান্তি ছাড়াও আলোকিত পরিচিত দাগ থাকবে যা থেকে সহায়ক পরামর্শগুলো আসতে পারে" (পৃষ্ঠা ১৫৭)।

পিবিএল কার্যগুলোতে শিক্ষার্থীদের জড়িত করা এবং তাদের প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্টের জোনের মধ্যে কাজগুলো তৈরি করা (যেমন, উপযুক্ত সহায়তা সরবরাহ করা যা শিক্ষার্থীদের এমন একটি কাজ সম্পাদন করতে সহায়তা করে যা সে একা সম্পাদন করতে সক্ষম হবে না) ভারা প্রয়োজন। সহায়তাকারী হিসাবে, শিক্ষকের ভূমিকা হলো মডেলিং, কোচিংয়ের মাধ্যমে শেখার ভারা এবং অবশেষে  প্রদত্ত সহায়তা হ্রাস করা। পিবিএলে সাফল্যের একটি গুরুত্বপূর্ণ দিক হলো পিবিএল প্রক্রিয়া চলাকালীন প্রদত্ত ভারা স্তর। এটি অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ যে শিক্ষকরা শেখার প্রক্রিয়াটির মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের গাইড করেন, তাদের আরও গভীরভাবে চিন্তা করতে সহায়তা করেন এবং পিবিএল এবং পিবিএল দক্ষতার মডেল  করেন।

মূল্যায়ন

ভাইগটস্কির মতে, শিক্ষার্থীরা স্বতন্ত্রভাবে কাজ করার চেয়ে সহযোগী পরিস্থিতিতে আরও বেশি শিখতে পারে। বৈচিত্র্যময় দক্ষতায় অবদান রাখে এমন সহকর্মীদের সাথে কাজ করা ভাইগটস্কির প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্টের জোন (জেডপিডি শিক্ষার্থীদের উপকার করবে। সহযোগী এবং ইন্টারেক্টিভ এবং ঘন ঘন, সুপরিকল্পিত মূল্যায়নের সাথে জড়িত প্রসঙ্গগুলো শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাসের মাত্রা, দায়িত্ববোধ, যোগাযোগ দক্ষতা, উদ্যোগ, ব্যস্ততা  উল্লেখযোগ্যভাবে উন্নতি করে। স্বতন্ত্র কৃতিত্বের চেয়ে পিয়ার লার্নিংয়ের সাথে সহযোগিতা যুক্ত করা গুরুত্বপূর্ণ, অন্যথায় এটি শিক্ষার্থীদের মধ্যে অপ্রয়োজনীয় প্রতিযোগিতার কারণ হতে পারে। গ্রুপ মূল্যায়ন, পিয়ার প্রতিক্রিয়া, স্ব-মূল্যায়ন এবং ক্রমবর্ধমান মূল্যায়ন বাস্তবায়ন করা সহযোগী শিক্ষার প্রচারের জন্য কিছু পরামর্শ। মূল্যায়নগুলো নিয়মিত শ্রেণিকক্ষের অনুশীলনের একটি অংশ হয়ে উঠতে পারে যাতে শিক্ষার্থীরা একে অপরের শেখার দায়িত্ব নিতে পারে এবং প্রকৃতপক্ষে, সুপরিকল্পিত এবং পরিচালিত মূল্যায়নগুলো অন্তর্ভুক্ত করা  উন্নতির জন্য নেওয়া সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ পদক্ষেপ। সমস্ত শিক্ষার্থী লক্ষ্যযুক্ত দক্ষতা অর্জন করতে পারে এমন মানসিকতা বিকাশ করা গুরুত্বপূর্ণ, বিভ্রান্তি শেখার প্রক্রিয়ার অংশ এবং প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করে বা পরামর্শ প্রস্তাব করে ঝুঁকি নেওয়া মূল্যবান।

যখন শিক্ষার্থীরা একটি সহযোগী সেটিংয়ে শিখছে, তখন ঐতিহ্যগত মূল্যায়ন পদ্ধতিগুলো (যেমন, শিক্ষক একটি লিখিত পরীক্ষা পরিচালনা করছেন এবং শিক্ষার্থীরা স্বতন্ত্রভাবে উত্তর দিচ্ছেন) সহযোগী শিক্ষার মূল্যায়ন করার জন্য উপযুক্ত নয়। মূল্যায়নটি শেখার প্রক্রিয়াটি প্রতিফলিত করা উচিত ও তাই সহযোগীও হওয়া উচিত। সহযোগী মূল্যায়ন শিক্ষার্থীদের মূল্যায়নে অবদান রাখার সুযোগ দেয়। উপরন্তু, এটি শিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের একসাথে কাজ করার অনুমতি দেয় যাতে শিক্ষার্থীদের কাজ বা কর্মক্ষমতা মূল্যায়নের উপর পারস্পরিক সম্মত মূল্যায়ন স্থাপন করা যায়। সহযোগী, সহকর্মী এবং স্ব-মূল্যায়নের ব্যবহারের বেশ কয়েকটি সুবিধা রয়েছে। তত্ত্ব অনুসারে, শিক্ষার্থীরা ক) মূল্যায়ন প্রক্রিয়ায় অংশ নেবে, খ) আরও গভীরভাবে চিন্তা করবে, গ) সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা, দলবদ্ধ কাজ এবং স্ব-পর্যবেক্ষণের মতো জ্ঞানীয় দক্ষতা বিকাশ করবে, ঘ) অন্যরা কীভাবে সমস্যা সমাধান করে তা দেখুন, ঙ) তাদের সহকর্মীদের কাছ থেকে অনুপ্রেরণা পাবেন, চ) সহযোগিতা করতে শিখবেন, গঠনমূলক সমালোচনা সরবরাহ করবেন, উন্নতির পরামর্শ দেবেন, ছ) তাদের নিজস্ব প্রচেষ্টার প্রতিফলন করবেন।

সমকক্ষ মূল্যায়ন

পিয়ার মূল্যায়ন গ্রুপ লার্নিং পরিস্থিতিতে অংশগ্রহণ বাড়ানোর একটি উপায়। যেহেতু একটি শ্রেণীকক্ষে শিক্ষকের চেয়ে বেশি শিক্ষার্থী রয়েছে, তাই প্রতিক্রিয়া জানাতে শিক্ষার্থীদের ব্যবহার করা শিক্ষকের প্রতিক্রিয়ার তুলনায় আরও তাত্ক্ষণিক এবং ব্যক্তিগতকৃত [। এটি সাধারণত শিক্ষার্থীদের মান এবং মানদণ্ড ব্যবহার করে এবং তাদের সমবয়সীদের কাজের উপর রায় দেওয়ার জন্য তাদের প্রয়োগ করে। সুপরিকল্পিত পিয়ার মূল্যায়ন ভিত্তিক কাজগুলোতে, শিক্ষার্থীদের কীভাবে কাজটির কাছে যেতে হবে সে সম্পর্কে কথোপকথনে জড়িত থাকতে হবে, কীভাবে প্রতিক্রিয়া জানাতে হবে এবং অবশেষে, প্রতিক্রিয়াটি কীভাবে ব্যবহার করতে হবে তা নিয়ে আলোচনা করতে হবে। পিয়ার মূল্যায়ন একটি পণ্যের গুণমান এবং মান বা অন্যান্য সমান-মর্যাদার শিক্ষার্থীদের কর্মক্ষমতা বিবেচনা করার উদ্দেশ্যে। এটি গঠনমূলক বা সংক্ষিপ্ত হতে পারে এবং বিভিন্ন কাজে প্রয়োগ করা যেতে পারে, যেমন মৌখিক উপস্থাপনা, লিখিত পরীক্ষা বা একটি নির্দিষ্ট দক্ষতা। পিয়ার মূল্যায়নে সাধারণত তিনটি উপাদান জড়িত: টাস্ক পারফরম্যান্স, প্রতিক্রিয়া বিধান, প্রতিক্রিয়া অভ্যর্থনা এবং অবশেষে প্রতিক্রিয়া পুনর্বিবেচনা।

টাস্ক পারফরম্যান্স এমন ক্রিয়াকলাপকে বোঝায় যা শিক্ষার্থীদের সম্পূর্ণ বা সমাধান করতে বলা হয়। এটি একটি গণিত সমস্যা সমাধান বা সংবাদপত্রের বাইরে একটি কাঠামো তৈরির আকারে হতে পারে। প্রতিক্রিয়া বিধান পর্যায়ে, কী মূল্যায়ন করা হচ্ছে সে সম্পর্কে অবশ্যই সিদ্ধান্ত থাকতে হবে। গ্রুপের সদস্যরা টাস্কের পণ্য বা প্রক্রিয়াটি মূল্যায়ন করতে পারে যার মাধ্যমে শিক্ষার্থী পণ্যটিতে পৌঁছেছে। উপরন্তু, মূল্যায়নের বিতরণ মডেল টাস্ক (যেমন ৫-পয়েন্ট স্কেল) আগে সিদ্ধান্ত নেওয়া উচিত। প্রতিক্রিয়া অভ্যর্থনায়, শিক্ষার্থী প্রতিক্রিয়া পায়। প্রতিক্রিয়াটি একটি কথোপকথনে সরবরাহ করা যেতে পারে যেখানে শিক্ষার্থীরা একে অপরের কথা শোনে, অথবা প্রতিক্রিয়াটি লিখিত আকারে দেওয়া যেতে পারে যেখানে ব্যক্তি এটি নিজেরাই পড়তে পারে। আরও ইন্টারেক্টিভ পরিস্থিতিতে, শিক্ষার্থীরা প্রদত্ত প্রতিক্রিয়া নিয়ে আলোচনা করতে সক্ষম হবে। অবশেষে, প্রতিক্রিয়া পুনর্বিবেচনায়, প্রদত্ত প্রতিক্রিয়া অন্তর্ভুক্ত করার সময় শিক্ষার্থীদের টাস্কটিতে কাজ করার সুযোগ রয়েছে। শিক্ষার্থীরা স্বাধীনভাবে এটি করতে পারে তবে আদর্শভাবে, তারা তাদের সহকর্মী (গুলো) এর সাথে একসাথে কাজ করতে পারে যারা একসাথে কাজটি সংশোধন করার জন্য প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করেছিল। এই উপাদানগুলো বান্দুরার ধারণার সাথে মিলে যায় যে লোকেরা যখন তাদের প্রচেষ্টা একত্রিত করে তখন লক্ষ্য অর্জন করা যায়। জ্ঞান এবং দক্ষতার এই সংগ্রহটি পারস্পরিক সহায়তা সরবরাহ করে এবং শিক্ষার্থীদের তাদের নিজের চেয়ে একসাথে আরও বেশি কাজ সম্পাদন করার অনুমতি দেয়।

পিয়ার মূল্যায়ন প্রাথমিক ও উচ্চ বিদ্যালয় পর্যায়ে সফলভাবে ব্যবহার করা হয়েছে, যার মধ্যে শেখার প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থী। প্রমাণগুলো শিক্ষার্থীদের শেখার উন্নতিতে পিয়ার মূল্যায়নের কার্যকারিতা দেখিয়েছে। তবে পিয়ার মূল্যায়ন ব্যবহারের ক্ষেত্রে কিছু উদ্বেগ এবং সীমাবদ্ধতা রয়েছে। এই সীমাবদ্ধতাগুলোর মধ্যে একটি শিক্ষার্থীদের নিজেদের এবং তাদের অংশগ্রহণের স্তর এবং মূল্যায়নের মানের মধ্যে রয়েছে। কিছু নেতিবাচক সামাজিক প্রক্রিয়াগুলোর মধ্যে লোফিং (অংশ নিতে ব্যর্থতা), ফ্রি রাইডার প্রভাব (অন্য সহকর্মীর কাজকে নিজের হিসাবে গ্রহণ করা), দায়িত্বের বিস্তার এবং মিথস্ক্রিয়া অক্ষমতা অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। পিয়ার ফিডব্যাকের নির্ভরযোগ্যতা এবং বৈধতার অভাবের কারণে শিক্ষকরাও পিয়ার মূল্যায়ন বাস্তবায়নে অনিচ্ছুক হতে পারেন। এটি স্পষ্ট হয় যখন শিক্ষকের প্রতিক্রিয়া এবং একই কাজের জন্য সহকর্মীর প্রতিক্রিয়ার মধ্যে একটি বৈষম্য থাকে। এই বৈষম্যটি বন্ধুত্ব, লিঙ্গ, বয়স এবং দক্ষতার কারণে পক্ষপাতদুষ্ট মূল্যায়নের ফলাফল হতে পারে, যদিও এই প্রভাবগুলোর বৈধতা নির্দেশ করার জন্য পর্যাপ্ত প্রমাণ নেই।

দলগত মূল্যায়ন

যদি সহযোগিতামূলকভাবে কাজ করা মূল্যবান হয়, তবে এটি মূল্যায়ন প্রক্রিয়ায় প্রতিফলিত হওয়া উচিত, যেখানে শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত প্রচেষ্টার পরিবর্তে তাদের সহযোগিতামূলক প্রচেষ্টার ভিত্তিতে বিচার করা হয়। গ্রুপ মূল্যায়নগুলো ব্যবহার করা যেতে পারে যখন শিক্ষার্থীরা একটি সম্মিলিত গ্রুপ হিসাবে জমা দেওয়া কোনও কাজে সহযোগিতা করছে এবং তাই একটি গ্রুপ হিসাবে মূল্যায়ন করা হয়। গ্রুপ মূল্যায়ন এবং পিয়ার মূল্যায়নের মধ্যে পার্থক্য হলো গ্রুপ মূল্যায়নে পণ্য বা দক্ষতার প্রতিক্রিয়া এবং রায় শিক্ষক দ্বারা নির্ধারিত হয় এবং ব্যক্তিদের পরিবর্তে পুরো গোষ্ঠীতে প্রয়োগ করা হয়। পিয়ার মূল্যায়নে, এটি গ্রুপের মধ্যে অন্য শিক্ষার্থী যা পণ্য বা দক্ষতা সম্পর্কে রায় প্রদান করছে। প্রতিক্রিয়া শিক্ষার্থীদের বাড়তে সহায়তা করার জন্য একটি মূল অংশ। ভাইগটস্কির মতে, জেডপিডি-র শিক্ষার্থীরা সহকর্মীদের সহযোগিতায় তাদের জ্ঞানীয় বৃদ্ধি বাড়ানোর জন্য প্রতিক্রিয়াকে ভারা হিসাবে ব্যবহার করবে , যা গ্রুপ মূল্যায়নের যোগ্যতাকে শক্তিশালী করে। যদিও সাহিত্যে গ্রুপ মূল্যায়ন সম্পর্কে কিছু আলোচনা রয়েছে, তবে অভিজ্ঞতামূলক গবেষণার একটি বৃহত উপস্থিতি রয়েছে বলে মনে হয় না যা গ্রুপ মূল্যায়নের প্রভাব এবং প্রভাবগুলোর উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে তাই এখনও গ্রুপ মূল্যায়নগুলো আরও অন্বেষণ করার প্রয়োজন রয়েছে। গ্রুপ মূল্যায়ন ব্যবহারের অন্যতম চ্যালেঞ্জ হলো সমস্ত শিক্ষার্থী একই সুবিধা পাবে তা নিশ্চিত করা। গবেষণায় দেখা গেছে যে সমস্ত শিক্ষার্থী একই সুবিধা পাওয়ার জন্য, প্রতিটি গ্রুপের মধ্যে উচ্চ-দক্ষতার শিক্ষার্থী থাকতে হবে।

আত্মমূল্যায়ন

স্ব-মূল্যায়ন তাদের নিজস্ব কাজ, কর্মক্ষমতা এবং শেখার বিষয়ে রায় তৈরিতে শিক্ষার্থীর জড়িত হওয়া বোঝায়। ফলস্বরূপ, এটি নিজের শেখার প্রতিফলন এবং দায়িত্বের অনুভূতি উত্সাহিত করা উচিত। আত্ম-মূল্যায়নের লক্ষ্য অর্জনের জন্য, শিক্ষার প্রতি শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক দৃষ্টিভঙ্গি প্রসারিত করার জন্য প্রাথমিক বছরগুলোতে এটি গ্রহণ করা উচিত। স্ব-মূল্যায়ন শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব কাজের সমালোচনামূলক মূল্যায়নকারী হতে এবং তাদের শেখার জন্য দায়বদ্ধতা স্বীকার করতে উত্সাহিত করবে। একবার বিকশিত হয়ে গেলে, স্ব-মূল্যায়ন থেকে প্রাপ্ত বৈশিষ্ট্যগুলো স্নাতক অধ্যয়ন সহ শিক্ষার সমস্ত স্তরে প্রয়োগ করা যেতে পারে। শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব শেখার এবং কৃতিত্বের মূল্য দিতে আসবে। স্ব-মূল্যায়ন সাধারণত পিয়ার মূল্যায়নের সাথে যুক্ত থাকে এবং প্রকৃতপক্ষে সঠিকভাবে করা হলে এটি দ্বারা বাড়ানো যেতে পারে। একইভাবে গ্রুপ মূল্যায়নের জন্য, কিছু গবেষক ইঙ্গিত দিয়েছেন যে স্ব-মূল্যায়ন সম্পর্কে আরও অধ্যয়ন করা দরকার। বিশেষত, সময়ের সাথে সাথে স্ব-মূল্যায়ন ক্ষমতা কীভাবে উন্নত হয় এবং কোন ক্ষমতাগুলো বিবেচনা করা উচিত তার উপর ফোকাস।

শব্দকোষ

• অসুস্থ কাঠামোগত সমস্যা: যে সমস্যাগুলোর অগত্যা একক সঠিক উত্তর নেই তবে শিক্ষার্থীদের বিকল্পগুলো বিবেচনা করতে এবং তারা যে সমাধানটি উত্পন্ন করে তা সমর্থন করার জন্য একটি যুক্তিযুক্ত যুক্তি সরবরাহ করা প্রয়োজন

• সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষা: সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষা শেখার জন্য উদ্দীপক হিসাবে অ-কাঠামোগত সমস্যাগুলোর ব্যবহারের উপর ভিত্তি করে একটি সক্রিয় শিক্ষণ পদ্ধতি

• ভাগাভাগি করা লক্ষ্য

• ছোট ছোট দল

• মানদণ্ড রেফারেন্স ভিত্তিতে

• ডায়নামিক স্ক্যাফোল্ডিং

• সহকর্মী-মধ্যস্থতা

• প্রোমোটিভ ইন্টারঅ্যাকশন

• মাল্টি-লেভেল গ্রুপ প্রক্রিয়া

• আন্তঃব্যক্তিগত দক্ষতা

• ব্যক্তিগত ও গোষ্ঠীগত জবাবদিহিতা