চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি

আমরা প্রতিনিয়ত এমন বহু অস্পষ্টতা, মিথ্যা তথ্য, চ্যালেঞ্জ কিংবা পরিস্থিতির মুখোমুখি হই যা আমাদের সমালোচনামূলক চিন্তন, সমস্যা সমাধানের দক্ষতা, এবং যুক্তি প্রদর্শনের দক্ষতা প্রয়োগের দাবি রাখে। যদিও এই তিনটি শব্দ প্রায়ই একে অপরের পরিবর্তে ব্যবহার করা হয়, তবে এগুলোর মধ্যে গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য রয়েছে। সমালোচনামূলক চিন্তন আমাদের পাঁচটি ইন্দ্রিয়ের মাধ্যমে প্রাপ্ত তথ্যের সাথে সক্রিয়ভাবে যুক্ত হতে এবং সেসব তথ্য নিয়ে গভীরভাবে চিন্তা করতে সক্ষম করে। এটি আমাদের জ্ঞান বিশ্লেষণ, সমালোচনা, প্রয়োগ এবং নতুন ধারণা তৈরির ক্ষমতা প্রদান করে। সমালোচনামূলক চিন্তনকে সমস্যার সমাধান ও যুক্তি প্রদর্শনের একটি বিস্তৃত জ্ঞানগত দক্ষতা হিসেবে ধরা যায়। সমালোচনামূলক চিন্তনের মাধ্যমে আমরা কিছু যৌক্তিক সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারি, তবে সবসময় একটি নির্দিষ্ট 'সঠিক' ধারণা থাকে না। যা আমাদের কাছে 'সঠিক' মনে হয়, তা প্রায়ই খুবই বিষয়ভিত্তিক।

সমস্যা সমাধান হচ্ছে সমালোচনামূলক চিন্তনের একটি রূপ। এখানে শিক্ষার্থীদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে হয়। এটি একটি নির্দিষ্ট সঠিক উত্তরের পরিবর্তে সম্ভাব্য সেরা সমাধান খুঁজে বের করার দিকে পরিচালিত করে। সেই সমস্যা বা সমাধান সুনির্দিষ্ট হোক বা অস্পষ্ট হোক, তা-ই হবে। সমস্যার সমাধানে অংশগ্রহণের একটি উপায় হলো জ্ঞানীয় শিক্ষক বা কগনিটিভ টিউটরের মতো টিউটর সিস্টেম ব্যবহার করা। এটি শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা স্বনির্ধারণ করতে পারে। এটি তাদের শেখার অগ্রগতি পর্যবেক্ষণ করে। সমস্যার সমাধানের ক্ষেত্রে একটি বিশেষ পদ্ধতি হলো প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা। এখানে শিক্ষার্থীকে একটি কেন্দ্রীয় প্রশ্ন সমাধানের উপর গুরুত্ব দিয়ে শেখার কেন্দ্রে রাখা হয় এবং একটি বিস্তৃত অনুসন্ধানের মধ্য দিয়ে শেখানো হয়। সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব জীবনের সমস্যা নিয়ে কাজ করে যা শিক্ষার্থীদের বাস্তব অভিজ্ঞতার মাধ্যমে শেখাতে অনুপ্রাণিত করে। আরও একটি পদ্ধতি নকশা চিন্তন। এটি একটি নির্দিষ্ট কাঠামো ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের প্রকৃত সমস্যা সমাধানের জন্য একটি প্রোটোটাইপ তৈরি করতে উৎসাহিত করে। এই প্রক্রিয়াটিতে সহানুভূতি, বাস্তবসম্মত নকশা নীতিমালা এবং প্রোটোটাইপিং এর পরিশোধন প্রমাণ করে এখানে সমালোচনামূলক চিন্তন সক্রিয়ভাবে কাজ করছে।

একইভাবে, যুক্তি প্রদর্শন একটি সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া। এখানে একক উত্তর না থাকলেও চিন্তা-ভাবনার মধ্যে আলোচনার প্রয়োজন পড়ে। যুক্তি প্রদর্শন বিশেষভাবে একটি দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যৌক্তিক ব্যাখ্যা ব্যবহার করে। তুলনামূলকভাবে, সমস্যা সমাধান হয়তো এমন একটি সমাধানে পৌঁছাতে পারে যা প্রমাণভিত্তিক বলে বিবেচিত হয়।

এই অধ্যায়ে এই তিনটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের একটি তাত্ত্বিক পর্যালোচনা প্রদান করা হয়েছে: প্রতিটির বৈশিষ্ট্য, একে অপরের সাথে সম্পর্ক, এবং শ্রেণিকক্ষে বাস্তব প্রয়োগ।

শিক্ষার ফলাফল:

• সমালোচনামূলক চিন্তনের সংজ্ঞা ও এর জ্ঞানের সাথে পারস্পরিক সম্পর্ক ব্যাখ্যা করা
• সমস্যা সমাধানের সংজ্ঞা এবং কীভাবে এটি সমালোচনামূলক চিন্তনের মাধ্যমে সমস্যার সমাধান করে তা ব্যাখ্যা করা
• জ্ঞানীয় শিক্ষক কে একটি জ্ঞানীয় শেখার টুল হিসেবে উপস্থাপন করা। এটি সমস্যার সমাধানের মাধ্যমে শেখার মান উন্নত করে
• প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা কে সমস্যার সমাধানের একটি নির্দিষ্ট পদ্ধতি হিসেবে অনুসন্ধান করা
• নকশা চিন্তন কে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর একটি উপশ্রেণি হিসেবে বিশ্লেষণ করা এবং শেখার জন্য এর কাঠামো উপস্থাপন করা
• যুক্তি প্রদর্শনের সংজ্ঞা এবং এটি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা
• যুক্তি প্রদর্শনের জন্য নির্দিষ্ট পদ্ধতি ও প্রয়োগের উপকরণ বিশ্লেষণ করা

সমালোচনামূলক চিন্তন

সমালোচনামূলক চিন্তন এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক

সমালোচনামূলক চিন্তন শিক্ষার একটি অত্যন্ত মূল্যবান দিক। মানুষের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা যত বাড়ে, সমালোচনামূলক চিন্তনের ক্ষমতাও সাধারণত বাড়ে; কিন্তু এই বিকাশ যত তাড়াতাড়ি শুরু করা যায় ততই ভালো। গবেষণায় দেখা গেছে, সমালোচনামূলক চিন্তনের দক্ষতা জ্ঞানের স্থানান্তরের সাথে সম্পর্কযুক্ত, আর এই দক্ষতার অভাব পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির সাথে সম্পর্কিত । শিশুরা প্রাতিষ্ঠানিক শিক্ষা শুরু করার আগেই বাড়িতে বাবা-মা ও অভিভাবকদের সাথে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তন গড়ে তোলে । এছাড়াও, স্পষ্ট নির্দেশনা দিলে এই দক্ষতা আরও বাড়ে ।

সমালোচনামূলক চিন্তন আমাদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করে যা আমাদের জীবনের গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্তে যেমন নির্বাচন। এখানে প্রার্থীরা নিজেদের ও অন্যদের সম্পর্কে পক্ষপাতদুষ্ট তথ্য উপস্থাপন করে, খুব কার্যকর হয়। সমালোচনামূলক চিন্তনের অনুপস্থিতিতে মানুষ মিথ্যা তথ্য ও পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির শিকার হয়ে পড়তে পারে। তাই শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলক চিন্তনের সাথে পরিচিত করানো এবং তারা যেন এটি ব্যবহার করে তা উৎসাহিত করা খুব জরুরি।

সমালোচনামূলক চিন্তনের সংজ্ঞা

সাধারণভাবে, সমালোচনামূলক চিন্তন বলতে বোঝায় যুক্তি এবং প্রমাণের মূল্যায়নের একটি প্রক্রিয়া। এর মাধ্যমে বিভিন্ন সম্ভাব্য সিদ্ধান্তের মধ্যে সবচেয়ে যথাযথ ও যুক্তিসম্মত সিদ্ধান্তে পৌঁছানো যায়। এটি একটি গতিশীল এবং প্রতিফলনশীল প্রক্রিয়া। এটি মূলত প্রমাণভিত্তিক ।

সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করা মানে হলো তথ্যকে নিরপেক্ষভাবে বিশ্লেষণ করা, বিপরীতমুখী মতামত অন্বেষণ করা এবং অবশেষে প্রমাণ ও সুপরিকল্পিত চিন্তার ভিত্তিতে একটি সিদ্ধান্তে পৌঁছানো। সমালোচনামূলক চিন্তাবিদেরা সরবরাহকৃত তথ্যের বিষয়ে সন্দেহ প্রকাশ করে, প্রমাণ অনুসন্ধান করে এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণ ও জটিল সমস্যার সমাধানে দ্বিধা করেন না । প্রশ্ন করা, কোনো বিষয় নিয়ে বিতর্ক করা, এবং তথ্যের উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা পর্যালোচনা করাও সমালোচনামূলক চিন্তার উদাহরণ।

গ্লেজার (১৯৪১) এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তনের তিনটি প্রধান উপাদান আছে: সমালোচনামূলক চিন্তার মানসিকতা, এই চিন্তাভাবনার কৌশল সম্পর্কে জ্ঞান, এবং কৌশলগুলো প্রয়োগ করার সক্ষমতা ।

তথ্যকে বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তন কোনো বিষয় বা সমস্যাকে আরও গভীরভাবে বোঝার পথে নিয়ে যায়। চিন্তার একটি প্রতিফলনমূলক রূপ হিসেবে এটি নিজস্ব ধারণা, উদ্দেশ্য, অনুভূতি এবং আচরণ সম্পর্কে সচেতনতা বৃদ্ধিতে সহায়তা করে ।

সমালোচনামূলক চিন্তনের উপাদান
জ্ঞান	একটি জ্ঞানের ভিত্তি গড়ে তোলা এবং জ্ঞান অর্জনের জন্য নির্দিষ্ট কৌশল তৈরি করা। এটি নির্দেশনার মাধ্যমে আরও কার্যকরভাবে নিয়ন্ত্রণ করা যায়।
অনুমান	বিদ্যমান জ্ঞানের ভিত্তির মধ্যে সংযোগ তৈরি করা নির্গমন এবং/বা অনুমিতি এর মাধ্যমে।
মূল্যায়ন	বিশ্লেষণ, বিচার, ওজন নির্ধারণ, নৈতিক সিদ্ধান্ত গ্রহণ, সমালোচনা এবং নিজস্ব ও বাহ্যিক তথ্যের প্রতি প্রশ্ন উত্থাপন।
মেটাকগনিশন	"চিন্তার বিষয়ে চিন্তা" করার প্রক্রিয়া। এর মধ্যে নিজের সিদ্ধান্ত, মতামত বা বিশ্বাসগুলি যথাযথ ও প্রমাণসমর্থিত কি না তা মূল্যায়ন অন্তর্ভুক্ত।

সমালোচনামূলক চিন্তন একটি পশ্চিমা ধারণা

সমালোচনামূলক চিন্তনকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়

আধুনিক শিক্ষায়, সমালোচনামূলক চিন্তনকে এমন একটি বিষয় হিসেবে বিবেচনা করা হয় যা সকলের শেখা উচিত এবং যা মানুষের সার্বজনীন প্রয়োজন, বিশেষ করে উচ্চশিক্ষায় । তবে, সমালোচনামূলক চিন্তন একটি মানবিক নির্মাণ – এটি কোনো বৈজ্ঞানিক সত্য নয় – এবং এটি প্রাচীন গ্রিক দর্শন ও বিশ্বাসের সাথে গভীরভাবে যুক্ত ।

এই সংযোগ প্রাচীন গ্রিসের যুক্তিবাদী চিন্তার প্রাধান্য এবং গণতান্ত্রিক নীতির প্রতিফলন করে । এল্ডার ও পল, মুন, এবং স্ট্যানলিক এবং স্ট্রসার সহ বিভিন্ন লেখক বিশ্বাস করেন, সমালোচনামূলক চিন্তনের সূত্রপাত সক্রেটিসের সময় থেকেই হয়েছে। মরগান ও স্যাক্সটন (২০০৬) সমালোচনামূলক চিন্তনকে গণতান্ত্রিক নাগরিকদের একটি মৌলিক প্রয়োজনীয়তা হিসেবে দেখেছেন ।

প্রাচীন গ্রিসের আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ সংযোগ হলো সক্রেটীয় পদ্ধতি। এই পদ্ধতিতে দুটি বা ততোধিক ব্যক্তির মধ্যে যুক্তিপূর্ণ প্রশ্নোত্তরের মাধ্যমে আলোচনা হয়। এখানে তারা একে অপরের মতবাদ চ্যালেঞ্জ করে । এমন আলোচনা বাস্তবতা ও মতামতের দ্বৈততার বিষয় উত্থাপন করে। এখানে একটি ‘সঠিক উত্তর’ খুঁজে পাওয়ার চেষ্টা করা হয়, তবে এই পদ্ধতির মধ্য দিয়েই মতবাদের বিষয়ভিত্তিকতা ফুটে ওঠে ।

এই প্রাচীন গ্রিক সংযোগের কারণে সমালোচনামূলক চিন্তনকে সাধারণত একটি পশ্চিমা ধারণা হিসেবে বিবেচনা করা হয়। এ ধারণা আরও জোরালো হয় ব্লুমের শ্রেণিবিন্যাস নামক আরেকটি পশ্চিমা কাঠামোর মাধ্যমে। এটি আধুনিক শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তনের মূলে বিবেচিত ।

যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তন একটি মানবিক নির্মাণ, তাই এটি কেমন হওয়া উচিত তা ব্যক্তি থেকে ব্যক্তিভেদে ভিন্ন হতে পারে। মুন (১৯৯৭) তার কর্মশালাগুলো থেকে সমালোচনামূলক চিন্তনের ২১টি সাধারণ সংজ্ঞা তুলে ধরেছেন এবং তারপর নিজের ২-পৃষ্ঠার সংজ্ঞা প্রদান করেছেন । একটি মতামত অনুসারে, সমালোচনামূলক চিন্তন এমন একটি দক্ষতার সমষ্টি যা কাউকে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে এবং এমন প্রেক্ষাপটে সিদ্ধান্ত দিতে সক্ষম করে যেখানে পূর্ব জ্ঞান বিদ্যমান । আরেকটি মত অনুযায়ী, এটি একটি পদ্ধতিগত যুক্তি ও বিশ্লেষণের ব্যবহার। এটি সবসময় প্রমাণভিত্তিক না হলেও যুক্তিনির্ভর ও বৈজ্ঞানিক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করে । শেষ পর্যন্ত মুন এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তনের নির্দিষ্ট কোনো সঠিক বা ভুল সংজ্ঞা নেই ।

বিশ্বের অন্যান্য অঞ্চলে সমালোচনামূলক চিন্তন

গবেষকেরা যুক্তি দেন, সমালোচনামূলক চিন্তনের ধারণাটি যদিও পশ্চিমা, গণতান্ত্রিক দেশগুলোর সঙ্গে সম্পর্কিত, তবে এর অর্থ এই নয় যে অন্যান্য অ-পশ্চিমা সংস্কৃতিগুলোর মধ্যে সমালোচনামূলক চিন্তন সংক্রান্ত অনুরূপ কোনো গঠন বা চর্চা নেই । বরং, “যুক্তি প্রদর্শনের বিভিন্ন পন্থা বা রূপ বিদ্যমান” ; যেমন, এশীয় অঞ্চলে বিতর্ক করার পদ্ধতিতে একে অপরের বিরোধী মতামতের মধ্যে সংযোগ খোঁজার চেষ্টা করা হয় যাতে এই মতাদর্শগুলো সহাবস্থান করতে পারে । এটি পূর্বাচলিত মুখরক্ষা মূল্যবোধের কারণে ঘটে । এর বিপরীতে, পশ্চিমা পন্থাগুলোকে প্রায়ই প্রতিযোগিতামূলক হিসেবে দেখা হয়: যেখানে অন্যের মতামত আক্রমণ করে নিজের অবস্থান রক্ষা করা হয়। যদিও এই বিভাজনমূলক সাধারণীকরণ বিদ্যমান, পূর্ব ও পশ্চিমা পন্থার মধ্যে বাস্তবিক দৃষ্টিকোণ থেকে অনেক মিল রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, এশীয় কূটনৈতিক বিতর্কপদ্ধতির ক্ষেত্রে যেমন সমঝোতা এবং আলোচনার প্রয়োজন হয়, তেমনি পশ্চিমা পন্থাগুলোর মধ্যেও এসব উপাদান থাকে কারণ ধারণাগুলো অনেক সময় জটিল হয় এবং অনেকগুলো 'সঠিক' উত্তর থাকতে পারে । অনুরূপভাবে, অন্যান্য সংস্কৃতিগুলো কতটা পশ্চিমা সমালোচনামূলক চিন্তনের ধারণা গ্রহণ করে তা সংস্কৃতিগত মূল্যবোধ দ্বারা নির্ধারিত হয়। উদাহরণস্বরূপ, মুসলিম সংস্কৃতিগুলোতে সমালোচনামূলক চিন্তার মূল্য, নিজের মতামত প্রকাশের উপযুক্ততা সম্পর্কিত দৃষ্টিভঙ্গির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত ।

প্রবণতা ও সমালোচনামূলক চিন্তন

অনেকে মনে করেন, কেবলমাত্র সমালোচনামূলক চিন্তনের দক্ষতা থাকাই যথেষ্ট নয়—সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য একটি প্রবণতা থাকা প্রয়োজন । এই প্রবণতা বা মানসিক প্রস্তুতি কগনিটিভ স্কিল থেকে ভিন্ন। এটি ব্যাখ্যা করা যায় এমন একটি ক্ষমতা হিসেবে। এখানে কেউ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা ব্যবহার করার সিদ্ধান্ত নেয়, কেবল তা প্রয়োগ করার সক্ষমতার বাইরে । সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার মধ্যে বুদ্ধিবৃত্তিক কার্যকলাপে প্রকৃত আগ্রহ ও দক্ষতা থাকতে পারে। পারকিন্স প্রমুখ (২০০০) এই ধারণাটি প্রসারিত করে বলেন, সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার তিনটি দিক রয়েছে: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে অংশগ্রহণের একটি প্রবণতা; সুযোগগুলো সম্পর্কে সচেতনতা যেখানে এই আচরণগুলো চর্চা করা যায়; এবং সমালোচনামূলক চিন্তায় অংশগ্রহণের একটি সামগ্রিক সক্ষমতা । হালপের্ন (১৯৯৮) উল্লেখ করেন, এই প্রবণতার মধ্যে কঠিন কাজ চালিয়ে যাওয়ার ইচ্ছা, উদার মনের মানসিকতা এবং পরিকল্পনার অভ্যাস থাকা উচিত । ক্লিফোর্ড প্রমুখ (২০০৪) পরিচালিত একটি কগনিটিভ স্কিল গবেষণায় দেখা গিয়েছে, সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা ভালো সমালোচনামূলক চিন্তাধারার দক্ষতার সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত ।

নিম্নোক্ত বৈশিষ্ট্যগুলো হলো ব্যক্তির মনোভাব বা ব্যক্তিত্বের গুণাবলি, যেগুলো সমালোচনামূলক চিন্তনের দক্ষতা অর্জনে সহায়ক:

1. জিজ্ঞাসু মনোভাব
2. পদ্ধতিগত চিন্তা
3. বিচারক্ষমতা সম্পন্ন
4. সত্যান্বেষী
5. বিশ্লেষণধর্মী
6. উদারমনা
7. যুক্তির উপর আস্থা

ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে

অনেকগুলো বিষয়ই কারও সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করতে পারে; এর মধ্যে প্রথমটি হলো সংস্কৃতি । সংস্কৃতির অনেক দিকই মানুষের সমালোচনামূলক চিন্তার সক্ষমতাকে প্রভাবিত করতে পারে। যেমন, ধর্ম অনেক সময় এই দক্ষতার বিকাশে নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে । অনেক ধর্মই বিশ্বাসের উপর প্রতিষ্ঠিত। এখানে প্রমাণ ছাড়াই অন্ধ বিশ্বাসের প্রয়োজন হয়। সংগঠিত ধর্মের এই বৈশিষ্ট্যটি সমালোচনামূলক চিন্তার মূল ভিত্তির বিরোধিতা করে। কারণ সমালোচনামূলক চিন্তা মূলত যেকোনো দাবির যথার্থতা ও বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করে। এমন পরিবেশে বেড়ে ওঠা একটি শিশুর এই দক্ষতা বিকাশে অন্তরায় হতে পারে। এই ধরনের পরিবেশ ধর্মীয় বিশ্বাস প্রশ্নবিদ্ধ করার প্রবণতা বা ধর্মের গ্রহণযোগ্যতা বিশ্লেষণের মনোভাবকে দমন করতে পারে। আরেকটি সাংস্কৃতিক উপাদান হলো কর্তৃত্ব । একজন শিশু যদি কর্তৃত্ববাদী অভিভাবকত্বে বেড়ে ওঠে, তবে তাদের জীবনের অনেক দিকেই নেতিবাচক প্রভাব পড়তে পারে, কিন্তু বিশেষভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার ওপর এর প্রভাব বেশি পড়ে। কারণ সেখানে কর্তৃত্বের বিশ্বাসযোগ্যতা প্রশ্ন করা শেখানো হয় না এবং কেউ করলে তাকে শাস্তি দেওয়া হয়। এই একই বিষয় শ্রেণিকক্ষেও প্রযোজ্য । শ্রেণিকক্ষের এমন পরিবেশ। এখানে শিক্ষকেরা মুক্ত আলোচনার পরিবেশ তৈরি করেন না বা শিক্ষার্থীদের শেখানো বিষয়ে প্রশ্ন তুলতে দেন না, তা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বাধা হয়ে দাঁড়াতে পারে। যেখানে প্রশ্ন করা নিরুৎসাহিত করা হয় বা বাড়িতে অভিভাবকীয় কর্তৃত্ব খুব বেশি, সেসব পরিবেশ শিক্ষার্থীদের চিন্তার স্বাধীনতাকে ক্ষতিগ্রস্ত করতে পারে। উপরন্তু, এসব শিক্ষার্থী হয়তো আজীবন এমন পরিবেশে অভ্যস্ত হয়ে ওঠে । তবে, এই সাংস্কৃতিক সীমাবদ্ধতাগুলো সত্ত্বেও, ঘর ও শ্রেণিকক্ষে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা গড়ে তোলার উপায় রয়েছে।

শ্রেণিকক্ষের গঠনই এমন একটি গুরুত্বপূর্ণ উপায়। এর মাধ্যমে এই প্রবণতাগুলোকে উৎসাহিত করা যায়। এমন শ্রেণিকক্ষের কাঠামো তৈরি করা। এখানে শিক্ষার্থীরা কী পড়বে সে বিষয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তা সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে সহায়ক হতে পারে । এ ধরনের কাঠামো শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের প্রতি আগ্রহ সৃষ্টি করে এবং সেই সঙ্গে এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে শিক্ষার্থীরা শিক্ষক এবং সহপাঠীদের মতামত ও বিশ্বাস সম্পর্কে প্রশ্ন তুলতে স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করে। শিক্ষার্থীদের দেওয়া তথ্য বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের স্বাধীনতা দেওয়া, এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা বিকাশ সম্ভব। এই স্বাধীনতা শিক্ষার্থীদের বৃহত্তর শ্রেণিকক্ষ কাঠামোর ভেতরেও স্বতন্ত্র ব্যক্তি হিসেবে গড়ে ওঠার সুযোগ দেয় এবং তাদের নিজের সিদ্ধান্ত নিজেরাই নেওয়ার ক্ষমতা অর্জনের পথ করে দেয়। শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের ক্ষমতা ভাগ করে দেওয়া তাদের উদ্দীপনা ধরে রাখা ও বিশ্লেষণধর্মী মনোভাব গড়ে তোলার ক্ষেত্রে অত্যন্ত কার্যকর হতে পারে । শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের স্বতন্ত্রতা গঠনের জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারেন। শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন ভূমিকা পালন করতে দেওয়া যেতে পারে, যেমন পূর্বানুমান করা বা সমস্যা বিশ্লেষণ করা । শিক্ষার্থীদের সামনে উপস্থাপিত সমস্যাগুলোতে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে দেওয়া, কেবল পাঠ্যপুস্তক বা শিক্ষকের মতামত শেখানো নয়, বরং নিজের মত গঠনের জন্য শিক্ষার্থীদের স্বাধীনতা দেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এর পাশাপাশি, বিষয়ে তথ্য সংগ্রহ করা ও বিশ্লেষণ করাও সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। এতে শিক্ষার্থীরা নিজেরাই তথ্য খুঁজে বের করে, বিশ্লেষণ করে এবং নিজস্ব সিদ্ধান্তে উপনীত হতে পারে । এইভাবে শিক্ষার্থীরা তাদের পূর্বানুমান ও গবেষণার ফলাফল বিশ্লেষণ করে সেই ধারণাগুলোর যথার্থতা মূল্যায়ন করতে পারে ।

আত্ম-নিয়ন্ত্রণ ও সমালোচনামূলক চিন্তন

শিক্ষকদের উচিত, সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর পাশাপাশি শিক্ষার্থীদের আত্ম-নিয়ন্ত্রণ বজায় রাখার দিকেও নজর দেওয়া। নতুন কোনো দক্ষতা শেখার সময় শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার প্রতি মোটিভেশন বজায় রাখতে এবং আত্মপ্রণোদিত মনোভাব রাখার প্রয়োজন হয়। ফ্যান (২০১০)-এর একটি প্রবন্ধে বলা হয়েছে। এরা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার্থী, তারা লক্ষ্যের প্রতি বেশি মনোযোগী হয়, নিজেদের শেখার জন্য আরও বেশি দায়িত্বশীল হয়, তাদের মোটিভেশন বজায় থাকে, এবং তারা কগনিটিভভাবে আরও নমনীয় হয়। এর ফলে তারা সমালোচনামূলক চিন্তা চর্চায় আগ্রহী হয়। যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা অত্যন্ত প্রতিফলনমুখী, তাই তা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষায় সহায়তা করে এবং বিপরীতভাবে আত্ম-নিয়ন্ত্রণমূলক কৌশলগুলো সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে ।

আত্ম-নিয়ন্ত্রণ শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার জন্য প্রয়োজনীয় মৌলিক মেটা-কগনিটিভ সচেতনতা দেয়। এই সচেতনতা শিক্ষার্থীদের মূল্যায়ন, প্রতিফলন এবং যুক্তিসিদ্ধ সিদ্ধান্ত নেওয়ার মতো সমালোচনামূলক চিন্তা প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণে সহায়তা করে। নিজের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের মেটা-কগনিটিভ ক্ষমতার মাধ্যমে, একজন শিক্ষার্থী শেখার ক্ষেত্রে আত্মনির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে । প্রতিটি কাজে একজন তত্ত্বাবধায়ক থাকা না লাগলেও শিক্ষার্থী নিজেই নিজের অগ্রগতি মূল্যায়ন করে নিজস্ব গতিতে এগিয়ে যেতে পারে, এটাই SRL-এর মূলনীতি। এই প্রক্রিয়ার অংশ হলো একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব কৌশল নিয়ে নিয়মিতভাবে প্রতিফলন করা। এই প্রতিফলন সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে শিক্ষার্থীর শেখার পদ্ধতি অনুযায়ী উপযুক্ত কৌশল বেছে নিতে সাহায্য করে।

সমালোচনামূলক চিন্তার জটিল প্রকৃতি ইঙ্গিত করে এটি একটি দীর্ঘমেয়াদী বিকাশ প্রক্রিয়া। এখানে দিকনির্দেশনা, চর্চা ও পুনরাবৃত্তি প্রয়োজন। এই প্রক্রিয়াকে সহজ করতে, আত্ম-পর্যবেক্ষণ আত্ম-নিয়ন্ত্রণের প্রাথমিক ধাপ হিসেবে কাজ করে। এর মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের শিক্ষা অর্জনের প্রতিফলন শুরু করতে পারে। এই মূল্যায়ন অ্যাকাডেমিক সক্ষমতা সম্পর্কে মোটিভেশনাল বিশ্বাস সৃষ্টি করে আত্ম-দক্ষতা বৃদ্ধি করে । এরপর চর্চার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতাকে নিজেদের পরিধি ছাড়িয়ে শিক্ষাগত প্রেক্ষাপটে প্রসারিত করতে পারে। নিয়মিত চর্চার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের মেটা-কগনিটিভ কৌশলকে দীর্ঘমেয়াদী সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গঠনের ভিত্তি হিসেবে ব্যবহার করতে পারে।

সমালোচনামূলক চিন্তনের কৌশলসমূহ

ধারণাচিত্র

মনোবিজ্ঞানী ও শিক্ষাবিদেরা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য বহু কৌশল আবিষ্কার করেছেন। এই কৌশলগুলোর মধ্যে কিছু খুব পরিচিত, যেমন ধারণাচিত্র বা ভেন চিত্র, আবার কিছু কম পরিচিত যেমন, "আপিল-কোয়েশ্চন স্টিমুলাস স্ট্র্যাটেজি" । ধারণাচিত্র মানচিত্র ধারণা ও বিষয়বস্তুর পারস্পরিক সম্পর্ক চিত্রিত করতে সহায়ক, এবং ভেন চিত্র সাধারণত পরস্পরবিরোধী ধারণা উপস্থাপনের জন্য ব্যবহৃত হয় ।

ভেন চিত্র

ভেন চিত্র

উচ্চ বিদ্যালয় ৭ম শ্রেণি থেকেই গণিতে সেট অধ্যায়ে ভেন চিত্র প্রায়ই ব্যবহৃত হয়। অন্য পর্যায়েও তুলনামূলক বিশ্লেষণের জন্য এটি ব্যবহৃত হয়। উদাহরণস্বরূপ, বিজ্ঞান ক্লাসে শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন গাছ বা প্রাণীর তুলনা ও বিপরীত বৈশিষ্ট্য উপস্থাপনার জন্য ভেন চিত্র তৈরি করতে বলা যেতে পারে। ধারণাচিত্র মানচিত্র প্রাথমিক পর্যায়ে পরিচয় করিয়ে দেওয়া গেলেও তা মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষা পর্যায়ে সবচেয়ে বেশি ব্যবহৃত হয়। এই ধরনের মানচিত্র শিক্ষার্থীদের পাঠ্যবিষয়ের সঙ্গে যুক্ত থাকতে উৎসাহিত করার একটি সক্রিয় ও বহুমাত্রিক পন্থা।

একটি গুরুত্বপূর্ণ দিক হলো কনসেপ্ট ম্যাপিং শিক্ষার্থীদের পূর্বে শেখা তথ্য নিয়ে চিন্তা করতে এবং সংযোগ তৈরি করতে উদ্বুদ্ধ করে। প্রাথমিক শ্রেণিগুলোতে, কনসেপ্ট ম্যাপ প্রকল্প হিসেবে উপস্থাপন করা যেতে পারে, আর পরবর্তীতে, যেমন কলেজ বা বিশ্ববিদ্যালয়ে, শিক্ষার্থীরা এটি একটি অধ্যয়ন কৌশল হিসেবে ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক স্তরে, শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া গল্পে চরিত্র, স্থান বা কাহিনির মধ্যে সংযোগ স্থাপনে কনসেপ্ট ম্যাপ ব্যবহার করতে পারে। যখন কনসেপ্ট ম্যাপ পরিচয় করিয়ে দেওয়া হয়, তখন শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি শব্দ বা বাক্যাংশের তালিকা দিতে পারেন এবং শিক্ষার্থীদের নির্দেশ দেন এগুলোর মধ্যে সংযোগ কনসেপ্ট ম্যাপের আকারে চিত্রিত করতে। প্রশ্ন করা একটি সহজ এবং আকর্ষণীয় উপায় হতে পারে সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য। শিক্ষকরা উপকরণ নিয়ে শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন করে শুরু করতে পারেন এবং তারপর শিক্ষার্থীদের নিজেদের প্রশ্ন তৈরি করতে উৎসাহিত করতে পারেন। মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা কোনো উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা যাচাইয়ের জন্য প্রশ্ন ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক বিদ্যালয় পর্যায়ে, প্রশ্ন ব্যবহার করা যেতে পারে শিক্ষার্থীদের উপকরণ বোঝার ক্ষমতা মূল্যায়নে, এবং একই সঙ্গে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তায় উৎসাহিত করতে, যেমন গল্পের চরিত্রদের কার্যকলাপ নিয়ে প্রশ্ন তোলা বা কোনো পরীক্ষার গ্রহণযোগ্যতা নিয়ে চিন্তা করা। ‘অ্যাপিল-কোয়েশ্চেন স্টিমুলি’। এর প্রবর্তক স্বোবোডোভা, এই পদ্ধতিতে শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া বোঝাপড়া সম্পর্কে প্রশ্ন তোলে ।

আলোচনা

শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা বিকাশে আলোচনা একটি বিশেষভাবে কার্যকর কৌশল হতে পারে শিক্ষকদের জন্য। সহপাঠীদের সঙ্গে মিথস্ক্রিয়া কিছু নির্দিষ্ট সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গঠনের ভিত্তি তৈরি করে, যেমন ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ এবং সহযোগিতা। এটি হয়তো সরাসরি শেখানোর মাধ্যমে সহজে শেখানো যায় না। আলোচনার একটি বড় অংশ অবশ্যই ভাষা। ক্লুস্টার (২০০২) বলেছেন, সমালোচনামূলক চিন্তা শুরু হয় প্রশ্ন তোলার মাধ্যমে । অনুরূপভাবে, ভিগোৎসকি উল্লেখ করেছেন যে ভাষাগত দক্ষতা উচ্চস্তরের চিন্তাধারার জন্য অপরিহার্য পূর্বশর্ত হতে পারে । যখন শিশুদের শব্দভাণ্ডার বড় হয়, তখন তারা পাঠ্যবস্তুকে আরও ভালোভাবে বুঝতে পারে এবং তারপরে সে উপকরণ নিয়ে বিমূর্তভাবে চিন্তা করতে পারে এবং সহপাঠীদের সঙ্গে তা নিয়ে চিন্তাশীল আলোচনা করতে পারে ।

গবেষণায় দেখা গিয়েছে,, বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের মধ্যে আলোচনা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বিশেষভাবে সহায়ক হতে পারে। এই ধরনের গ্রুপগুলো কার্যকর হতে পারে কারণ শিশুদের মধ্যে বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের সঙ্গে কাজ করার সময় সাধারণত বেশি অনুপ্রেরণা দেখা যায় । ছোটরা বড়দের একজন মেন্টর এবং জ্ঞানের উৎস হিসেবে দেখে, আর বড়রা একটি পরিপক্বতা এবং দায়িত্ববোধ অনুভব করে তাদের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা ছোটদের সঙ্গে ভাগাভাগি করার । এই ধরনের আলোচনায় শিক্ষার্থীরা এমন ভাষা ব্যবহার করার চ্যালেঞ্জের সম্মুখীন হয় যা অন্যদের বোধগম্য হয় । একটি প্রচলিত উদাহরণ হলো কানাডীয় বিদ্যালয়গুলোর “বড় বন্ধু” প্রোগ্রাম। এখানে উচ্চ শ্রেণির শিক্ষার্থীদের নিম্ন শ্রেণির একজন শিক্ষার্থীকে বছরের জন্য সহায়তা করার জন্য নিযুক্ত করা হয়। বড় বন্ধুরা ছোট বন্ধুদের প্রকল্প, পরামর্শ বা স্কুল ইভেন্টে সাহায্য করতে পারে। এই প্রোগ্রামগুলো কার্যকর কারণ ছোটরা তাদের বড় বন্ধুদের অনুসরণ করে এবং বড়রা তাদের ছোটদের সহায়তা করতে একটি দায়িত্ববোধ অনুভব করে। হ্যাটি (২০০৬) বলেছেন, এই আলোচনা অবশ্যই একজন শিক্ষকের তত্ত্বাবধানে পরিচালিত অত্যন্ত সংগঠিত কার্যক্রম হওয়া উচিত। এটিতে শিক্ষার্থীরা তাদের দায়িত্ব সম্পর্কে স্পষ্ট থাকে ।

শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ

একটি শ্রেণিকক্ষ যেখানে শিক্ষার্থীরা প্রশ্ন করতে এবং তাদের ধারণা ভাগ করতে নিরাপদ বোধ করে, তা সমালোচনামূলক চিন্তাকে উৎসাহিত করার জন্য অত্যন্ত মূল্যবান। গবেষণায় দেখা গেছে, যখন শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষের সংগঠন ও কার্যক্রম পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তখন তারা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রতি বেশি ঝোঁক দেখায় । এমন শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষের কার্যপদ্ধতি নিয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে অন্তর্ভুক্ত করতে উৎসাহিত করেন । একই সঙ্গে, শিক্ষকদের উচিত কাঙ্ক্ষিত ধরণের সমালোচনামূলক চিন্তন নিজেরাই প্রদর্শন করা, যেমন নিজের সিদ্ধান্ত বা কর্তৃপক্ষের সিদ্ধান্ত নিয়ে সম্মানজনক ও যথাযথভাবে প্রশ্ন তোলা । গবেষণায় দেখা গেছে, যেসব শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা উৎসাহী এবং প্রতিক্রিয়াশীল, সেখানে শিক্ষার্থীদের জ্ঞানগত সম্পৃক্ততা তুলনামূলকভাবে বেশি । তাই, শিক্ষকদের উচিত উৎসাহব্যঞ্জক ও অন্তর্ভুক্তিমূলক হওয়া এবং সম্ভব হলে শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষ পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে দেওয়া।

সমালোচনামূলক প্রশ্ন

গবেষণা ক্রমেই সমর্থন করছে যে সমালোচনামূলক চিন্তা সরাসরি শেখানো সম্ভব । শিক্ষায় সমালোচনামূলক প্রশ্নের ব্যবহার বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ। কারণ এই প্রশ্নগুলো শেখানোর মাধ্যমে শিক্ষকরা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া দৃশ্যমানভাবে মডেল করেন। শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর অন্যতম সমস্যা হলো শিক্ষার্থীরা কেবল শিক্ষকের সিদ্ধান্ত দেখে, অর্থাৎ তারা দেখতে পায় না যে কীভাবে শিক্ষক এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছেন । একজন অভিজ্ঞ চিন্তাবিদ অবশ্য প্রশ্ন করে, কিন্তু এই প্রশ্নগুলো সাধারণত মুখে উচ্চারণ করা হয় না। কিন্তু শিক্ষার্থীরা যদি সমালোচনামূলক প্রশ্ন ও চিন্তার কৌশল শিখতে চায়, তাহলে তাদের সেই চিন্তার প্রক্রিয়া দেখতে হবে। প্রশ্ন তৈরির ও তার ধারাবাহিকতা দেখিয়ে চিন্তার ধারাটি বোঝানো সম্ভব।

সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর বিভিন্ন পদ্ধতি আছে। নিচে আলোচিত কাঠামোগুলো সবচেয়ে সুপরিচিত। প্রতিটি কাঠামোর নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে ব্যবহারযোগ্যতা, জটিলতা এবং সার্বজনীনতার দিক থেকে। প্রতিটি পদ্ধতি সমালোচনামূলক চিন্তাকে আলাদা সংজ্ঞায় সংজ্ঞায়িত করে। ফলে একজন ব্যক্তির সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা তার নির্দিষ্ট কাঠামোর প্রতি গ্রহণযোগ্যতাকে প্রভাবিত করতে পারে।

Socrates

সক্রেটীয় পদ্ধতি

পশ্চিমা দৃষ্টিভঙ্গিতে সমালোচনামূলক চিন্তার একটি মূল বৈশিষ্ট্য হলো সমালোচনামূলক প্রশ্নের গুরুত্ব। এটি প্রাচীন গ্রিক সক্রেটীয় পদ্ধতির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত। প্রশ্নের উত্তর দেওয়া হোক বা নতুন প্রশ্ন তৈরি করা হোক—সমালোচনামূলক চিন্তা সব সময় প্রশ্নের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, তা স্পষ্ট বা অদৃশ্য, সচেতন বা অসচেতন । ব্রাউন ও কিলি (২০০৬) তাদের সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা সম্পূর্ণরূপে প্রশ্নের অন্তর্ভুক্তির উপর ভিত্তি করে গড়ে তুলেছেন ।

সমালোচনামূলক প্রশ্নের উত্তর সব সময় পরীক্ষণযোগ্য নয়। এগুলো যুক্তিপূর্ণ হতে পারে, কিন্তু তারপরও বিকল্প মতামতের অধীন, ফলে সব মতই একযোগে ব্যক্তিগত ও বাস্তবিক হতে পারে। এল্ডার ও পল (২০০৯) এই প্রশ্নগুলোকে তিনটি শ্রেণিতে ভাগ করেছেন :

1. এমন প্রশ্ন যেগুলোর সঠিক উত্তর আছে এবং তা জ্ঞান দিয়ে নির্ধারণ করা যায়
2. এমন প্রশ্ন যেগুলোর উত্তর ব্যক্তিনির্ভর এবং বিচার করা যায় না
3. এমন প্রশ্ন যেগুলো যৌক্তিক এবং প্রমাণভিত্তিক যুক্তি দিয়ে বিচার করা যায়

সমালোচনামূলক প্রশ্ন সম্পর্কিত বইগুলো মূলত সক্রেটীয় পদ্ধতিতে প্রভাবিত এবং ‘ভালো’ ও ‘খারাপ’ প্রশ্নের মধ্যে পার্থক্য করে। ভালো প্রশ্ন হলো যেগুলো প্রাসঙ্গিক এবং যুক্তিনিষ্ঠ, আর খারাপ প্রশ্ন হলো অপ্রাসঙ্গিক, অগভীর এবং এলোমেলোভাবে সাজানো । এল্ডার ও পল (২০০৯) বলেন, “একজন ভালো চিন্তাবিদ এবং খারাপ প্রশ্নকারী একই ব্যক্তি হতে পারে না।” অর্থাৎ, কেউ যদি প্রাসঙ্গিক ও যৌক্তিক প্রশ্ন তৈরি করতে না পারে, তবে সে যুক্তিসংগত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারবে না।

উপরন্তু, শুধুমাত্র সঠিক প্রশ্ন করাই যথেষ্ট নয়। সমালোচনামূলক চিন্তার সঙ্গে জ্ঞানের একটি সরাসরি সম্পর্ক আছে । কেউ হয়তো জ্ঞান রাখে, কিন্তু তা প্রয়োগ করতে জানে না। আবার কেউ প্রশ্ন করতে দক্ষ, কিন্তু সেই উত্তরের গুণমান বিচার করার জন্য প্রয়োজনীয় জ্ঞান নেই।

সক্রেটীয় পদ্ধতিতে সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর ক্ষেত্রে বোঝা গুরুত্বপূর্ণ যে, এখানে কোনো নির্দিষ্ট প্রশ্নের সেট নেই। কারণ প্রয়োজনীয় প্রশ্নগুলো নির্ভর করে প্রাসঙ্গিক প্রেক্ষাপটের উপর। তাই বিভিন্ন লেখক যেসব উদাহরণ দেন, তা একে অপরের থেকে যথেষ্ট আলাদা। তবু কিছু সাধারণ নির্দেশনা অনুসরণ করা যায় :

1. পরিস্থিতি, বিষয়বস্তু, মতামত এবং সিদ্ধান্ত চিহ্নিত করতে ও বুঝতে প্রশ্ন ব্যবহার করা
2. অনুমান, অস্পষ্টতা, দ্বন্দ্ব, বা বিভ্রান্তি খুঁজে বের করতে প্রশ্ন করা
3. ধারণাগুলোর প্রভাব মূল্যায়নে প্রশ্ন ব্যবহার করা

সক্রেটীয় পদ্ধতির প্রথম অংশ হলো তথ্য সংগ্রহ। এখানে প্রশ্ন করে গুরুত্বপূর্ণ বিশদ জানা যায়, ধারণা স্পষ্ট হয়, এবং উদ্দেশ্য নির্ধারণ করা যায়। দ্বিতীয় অংশে প্রথম অংশের তথ্য ব্যবহার করে ধারণার যথার্থতা যাচাইয়ের জন্য গভীর বিশ্লেষণ করা হয়। তৃতীয় অংশে প্রশ্নের মাধ্যমে ধারণাগুলোর ফলাফল নিয়ে চিন্তা করা হয়।

কনকলিন (২০১২) এই তিন অংশকে ছয় ভাগে ভাগ করেছেন :

1. বোঝার জন্য প্রশ্ন করা
2. অনুমান নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
3. কারণ / প্রমাণ খুঁজে বের করার জন্য প্রশ্ন করা
4. দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
5. ফলাফল নির্ধারণে প্রশ্ন করা
6. প্রদত্ত প্রশ্নটির মূল্যায়নে প্রশ্ন করা

প্রতিটি অংশের জন্য কিছু নমুনা প্রশ্ন এখানে দেওয়া হলো:

বোঝার জন্য প্রশ্নসমূহ:

• আপনি তা কেন ভাবছেন?
• আপনি এই বিষয়ে এতদূর কী পড়েছেন?
• এটি আপনি এখন যা পড়ছেন তার সাথে কীভাবে সম্পর্কিত?

ধারণা নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

• আপনি কীভাবে এই ধারণাটি যাচাই করতে পারেন?
• আর কী ধরা যেতে পারে?
• এ বিষয়ে আপনার মত কী? আপনি কি একমত, না কি অসম্মত?

কারণ / প্রমাণ আবিষ্কারের প্রশ্নসমূহ:

• আপনি কীভাবে নিশ্চিত হতে পারেন?
• এটা কেন ঘটছে?
• আপনার মতকে সমর্থন করার জন্য আপনার কাছে কী প্রমাণ আছে?

দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

• আপনি এই যুক্তিটিকে আরেকভাবে কীভাবে দেখতে পারেন?
• কোন দৃষ্টিভঙ্গিটি ভালো?

পরিণতি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

• এটি আপনার উপর কী প্রভাব ফেলে?
• এর কী প্রভাব রয়েছে?

কোন প্রশ্ন মূল্যায়নের জন্য প্রশ্নসমূহ:

• আমাকে এই প্রশ্নটি কেন জিজ্ঞাসা করা হয়েছে?
• কোন প্রশ্নগুলো সবচেয়ে আকর্ষণীয় উত্তর দিয়েছে?
• আর কী প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা উচিত?

লেখার ওপর নির্ভর করে, সক্রেটিক পদ্ধতি অত্যন্ত জটিল হতে পারে। এটি শিক্ষকদের জন্য এটি প্রয়োগ করাকে চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। কনক্লিন (২০১২) বলেন, একজন শিক্ষককে এই ধরনের প্রশ্ন আগেই পরিকল্পনা করতে হবে, পাঠ চলাকালীন তাৎক্ষণিকভাবে তৈরি করার উপর নির্ভর না করে ।

Bloom's Taxonomy

ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি

ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি প্রথম তৈরি হয় ১৯৫৬ সালে, শিক্ষার্থীদের উচ্চস্তরের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের জন্য এবং জ্ঞানমূলক শিক্ষাগত লক্ষ্য নির্ধারণের উদ্দেশ্যে । পরবর্তীতে এটি রূপান্তরিত হয়ে সমালোচনামূলক চিন্তনের দক্ষতা বৃদ্ধির জন্য একটি কার্যকরী সরঞ্জাম হয়ে ওঠে, বিশেষ করে সমালোচনামূলক প্রশ্নের মাধ্যমে । এই সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো ব্লুম’স শ্রেণিবিন্যাসের বোঝা, প্রয়োগ, বিশ্লেষণ, সংকলন এবং মূল্যায়ন পর্যায়ের সাথে সম্পর্কিত। এই শ্রেণিগুলো সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পাওয়া যায়, যেমন বোঝা, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়নের জন্য প্রশ্ন করার গুরুত্ব। মুন (২০০৭) মনে করেন, “মূল্যায়ন”, “প্রতিফলন” এবং “বোঝা” সমালোচনামূলক চিন্তনের মূল উপাদান । এটি সমালোচনামূলক চিন্তার ধারণায় অবশ্যই অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত। একই সময়ে, ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি একটি স্বাভাবিক প্রশ্নমালা তৈরি করে যা বিভিন্ন প্রেক্ষাপটে মানিয়ে নেওয়া যায় ।

একটি উদাহরণ হিসেবে, একজন শিক্ষক নিউইয়র্কের একটি স্পিকইজি বারের ছবি ব্যবহার করেন। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ব্যবহার করে শিক্ষক নিম্নলিখিত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো করতে পারেন এবং তার মডেল দিতে পারেন :

1. জ্ঞান: আপনি ছবিতে কী দেখছেন?
2. অনুধাবন: এই ধরনের জায়গায় মানুষ কী করে?
3. বিশ্লেষণ: ছবিতে এত পুলিশ কেন আছে?
4. প্রয়োগ: বর্তমানে আমরা এ ধরনের কোন পরিস্থিতি দেখতে পাই?
5. সংকলন: যদি এমন আচরণ নিষিদ্ধকারী কোনো আইন না থাকতো?
6. মূল্যায়ন: আপনি যদি এই লোকগুলোর একজন হতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন? কেন?

Norman Webb's Depth of Knowledge

নরম্যান ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে)

ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ট্যাক্সোনমি তৈরি হয় ২০০২ সালে ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির প্রতিক্রিয়া হিসেবে । ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে এর বিপরীতে, ওয়েবের ডিওকে চিন্তাভাবনাকে মূল্যায়ন করে তার জটিলতার দিক থেকে, কেবলমাত্র কষ্টসাধ্যতার ভিত্তিতে নয় ।

ওয়েবের ডিওকের চারটি স্তর:

1. স্মরণ ও পুনরুৎপাদন
2. দক্ষতা ও ধারণার সাথে কাজ করা
3. স্বল্পমেয়াদী কৌশলগত চিন্তাভাবনা
4. বিস্তৃত কৌশলগত চিন্তাভাবনা

স্তর ১ ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির তথ্য মনে রাখা এবং পুনরায় স্মরণ করার স্তরের সাথে সঙ্গতিপূর্ণ। এই স্তরের সমালোচনামূলক প্রশ্ন হতে পারে:

• মূল চরিত্রের নাম কী?
• অলিভার টুইস্ট ফ্যাজিনকে কী জিজ্ঞাসা করেছিল?

স্তর ২-এ বিভিন্ন দক্ষতা অন্তর্ভুক্ত যেমন শ্রেণিবিন্যাস, তুলনা, পূর্বাভাস, তথ্য সংগ্রহ ও উপস্থাপন। এসব দক্ষতা থেকে নিচের প্রশ্নগুলো আসতে পারে:

• এই দুটি ধারণার মধ্যে কী মিল-অমিল?
• আপনি কীভাবে এই বস্তুগুলো শ্রেণিবিন্যাস করবেন?
• আপনি কীভাবে এই পাঠের সারাংশ তৈরি করবেন?

স্তর ৩ বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের সাথে সম্পর্কিত। এটি আবার ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে মিলে যায়।

• আপনি কী সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারেন?
• এটি ব্যাখ্যা করতে আপনি কী তত্ত্ব দাঁড় করাতে পারেন?
• সবচেয়ে ভালো উত্তর কোনটি? কেন?

একই সময়ে, ডিওকের স্তর ৩ সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পায় কারণ এখানে ব্যক্তিকে নিজের মত পক্ষে যুক্তি ও প্রমাণ দিয়ে কথা বলতে হয়।

স্তর ৪ হলো সবচেয়ে জটিল এবং চ্যালেঞ্জিং। এটি আন্তঃবিষয়ক সংযোগ তৈরি করা এবং নতুন ধারণা / সমাধান তৈরি করার উপর জোর দেয়।

যেহেতু ডিওকে প্রতিটি স্তরে আরও জটিল হয়ে ওঠে এবং যুক্তি ও প্রমাণ ব্যবহার করে নিজ অবস্থান সমর্থনের প্রয়োজন পড়ে, এটি সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে সাদৃশ্য তৈরি করে। একই সাথে, যেহেতু এটি সমালোচনামূলক চিন্তা মূল্যায়নের মান নির্ধারণে ব্যবহৃত হয়, এটি ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে সাদৃশ্যযুক্ত।

উইলিয়ামস মডেল

কেডব্লিউএল পদ্ধতিটি উইলিয়ামস মডেলের 'বিস্ময়কর' দিকের সাথে কিছু মিল ভাগ করে নেয়।

উইলিয়ামস মডেলটি ফ্র্যাঙ্ক উইলিয়ামস ১৯৭০-এর দশকে তৈরি করেন । অন্যান্য পদ্ধতির এর বিপরীতে, উইলিয়ামস মডেল তৈরি করা হয়েছিল সৃজনশীল চিন্তাভাবনা উৎসাহিত করার জন্য সমালোচনামূলক প্রশ্ন ব্যবহার করে । এই মডেল নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত:

• সাবলীলতা
• নমনীয়তা
• বিস্তারিততা
• মৌলিকতা
• কৌতূহল
• ঝুঁকি নেওয়া
• জটিলতা
• কল্পনাশক্তি

সাবলীলতা সংক্রান্ত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো এক ধরনের ব্রেইনস্টর্মিং এর মতো। এখানে প্রশ্নগুলো ধারণা ও বিকল্প উত্পন্ন করার জন্য তৈরি করা হয় । ‘নমনীয়তা’র প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার বিভিন্ন রূপ উত্পন্ন করে। ‘বিস্তার’ প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার উপর নির্মাণ করে এবং বিস্তারিততা বাড়ায়। ‘মৌলিকতা’ প্রশ্ন নতুন ধারণা তৈরির দিকে পরিচালিত করে। কৌতূহল সম্পর্কিত অংশ KWL পদ্ধতির ‘Wonder’ ধাপের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ । ‘ঝুঁকি নেওয়া’ প্রশ্ন পরীক্ষামূলক চিন্তা উসকে দেয়। যদিও ‘জটিলতা’ শব্দটি ‘বিস্তার’-এর মতো শোনায়, এটি বিশৃঙ্খলার মধ্যে থেকে ক্রম বের করা, সংযোগ তৈরি করা, এবং তথ্যের ঘাটতি পূরণের বিষয়ে। সর্বশেষ উপাদান হলো ‘কল্পনা’। এটি প্রশ্ন ব্যবহার করে কল্পনাশক্তির মাধ্যমে ভাবতে সহায়তা করে।

উইগিন্স এবং ম্যাকটাইগের বোঝাপড়ার ছয়টি দিক

উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ছয়টি অনুধাবন দিক

উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ‘ছয়টি অনুধাবনের দিক’ সমালোচনামূলক চিন্তার গভীর অনুধাবনের উপর ভিত্তি করে তৈরি । এই পদ্ধতি শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের জন্য প্রশ্ন তৈরি করতে ব্যবহার করেন। এটি সমালোচনামূলক চিন্তনকে উৎসাহ দেয় । এই ছয়টি দিক হলো: ব্যাখ্যা, ব্যাখ্যাত্মকতা, প্রয়োগ, দৃষ্টিভঙ্গি, সহানুভূতি এবং আত্ম-জ্ঞান ।

‘ব্যাখ্যা’ দিকটিতে ‘কেন’ এবং ‘কীভাবে’ প্রশ্নগুলো আধিপত্য করে। এটি তত্ত্ব এবং যুক্তি তৈরি করতে সহায়ক :

• এটা কীভাবে ঘটল? আপনি কেন তাই মনে করেন?
• এটি অন্য তত্ত্বের সাথে কীভাবে সংযুক্ত?

ব্যাখ্যাত্মক প্রশ্নগুলো ‘পাঠের ভিতরে’ পড়া, উপমা বা রূপক তৈরি করা এবং ধারণাকে ব্যাখ্যা করার জন্য লিখিত বা চিত্রিত পরিস্থিতি তৈরি করতে সাহায্য করে। উদাহরণস্বরূপ:

• আপনি কীভাবে এই ধারণাটি অন্যভাবে ব্যাখ্যা করবেন?
• আপনি কেন মনে করেন, উভয় পক্ষের মধ্যে দ্বন্দ্ব আছে?
• এটি জানা কেন গুরুত্বপূর্ণ?

প্রয়োগ সম্পর্কিত প্রশ্নগুলো জ্ঞান প্রয়োগ করার বিষয়ে। এর একটি অংশ পূর্বানুমান নির্ভর করে পূর্ব অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে এবং আরেকটি অংশ অতীত থেকে শেখার বিষয়।

• আমরা কীভাবে এটি আবার ঘটতে দেওয়া থেকে বিরত থাকতে পারি?
• আপনি কী মনে করেন, পরবর্তীতে কী হবে?
• এটি কীভাবে কাজ করে?

দৃষ্টিভঙ্গি প্রশ্নগুলো অন্যের দৃষ্টিভঙ্গি বোঝা এবং তাদের দৃষ্টিভঙ্গির বিশ্লেষণ ও সমালোচনার দিকে মনোনিবেশ করে । উদাহরণস্বরূপ:

• এই বিষয়ে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি কী কী?
• কবিতায় কে কথা বলছে?
• কার দৃষ্টিভঙ্গি এখানে প্রকাশিত হয়েছে?
• অন্য একজনের দৃষ্টিতে এটি কীভাবে দেখাত?

সহানুভূতিমূলক প্রশ্নগুলো অন্যের অবস্থান অনুধাবনের মাধ্যমে মনের উন্মুক্ততা তৈরি করে, যেন অন্যের জায়গায় নিজেকে কল্পনা করা যায়।

• আপনি যদি একই অবস্থায় থাকতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন?
• ঐ পরিস্থিতিতে বাস করলে কেমন হতো?
• কেউ যদি আপনার পরিবারের সাথে এটা করত, আপনি কীভাবে প্রতিক্রিয়া দেখাতেন?

আত্ম-জ্ঞানভিত্তিক প্রশ্নগুলো আত্ম-অনুধাবনের দিকে পরিচালিত করে এবং নিজের পক্ষপাত, মূল্যবোধ এবং পূর্বাগ্রহগুলো চিনতে সাহায্য করে যা অন্যদের বিচার করার সময় প্রভাব ফেলে । উদাহরণস্বরূপ:

• আমার জীবন এই বিষয়ে আমার দৃষ্টিভঙ্গিকে কীভাবে গঠন করেছে?
• আমি আসলে ঐ সম্প্রদায়ের মানুষের জীবনের সম্পর্কে কী জানি?
• আমি কী জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার ঘাটতি অনুভব করি?
• আমি যেটা জানি, তা কোথা থেকে এল? সেই তথ্য বা ধারণার উৎস কী?

‘ছয়টি অনুধাবন দিক’-এর মধ্যে থাকা সমস্ত প্রশ্নের বৈশিষ্ট্য নিম্নরূপ :

1. সেগুলো উন্মুক্ত
2. গভীর চিন্তার প্রয়োজন
3. সমালোচনামূলক চিন্তন জরুরি
4. জ্ঞান হস্তান্তরকে উৎসাহ দেয়
5. এগুলো অনুস্মারক প্রশ্ন তৈরি করে
6. এর উত্তর প্রমাণ সহ প্রতিষ্ঠিত হতে হয়

একটি শ্রেণিকক্ষ পরিবেশে সমালোচনামূলক প্রশ্ন প্রয়োগের উদাহরণ দেখতে চাইলে, এই পাতার নিচের বহিঃসংযোগ অংশে দেখুন।

সমস্যা সমাধান

প্রতিদিনের জীবনে আমরা নানা সমস্যায় ঘেরা থাকি, যেগুলোর সমাধান আমাদের লক্ষ্য পূরণে গুরুত্বপূর্ণ এবং আমাদের মনোযোগ দাবি করে । আমরা এমন সমস্যার মুখোমুখি হতে পারি যেমন: কর্মস্থলে পৌঁছানোর জন্য সেরা রুট নির্ধারণ করা, ইন্টারভিউয়ের জন্য কী পরা উচিত, একটি যুক্তিভিত্তিক প্রবন্ধে ভালো করা, অথবা একটি দ্বিঘাত সমীকরণের সমাধান খুঁজে বের করা। একটি পরিস্থিতিকে সমস্যা হিসেবে বিবেচনা করা হয় যখন সেই সমস্যার সমাধান চাওয়া হয়, কিন্তু সমাধানটি সমাধানকারী ব্যক্তির কাছে স্পষ্ট নয় । সমস্যা সমাধান হচ্ছে এই সমস্যাগুলোর সমাধান খুঁজে বের করার প্রক্রিয়া । যদিও এরা সম্পর্কিত, সমালোচনামূলক চিন্তন মূলত সমস্যা সমাধানের চেয়ে আলাদা। সমালোচনামূলক চিন্তা একটি প্রক্রিয়া যা সমস্যা সমাধানে প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা এমন অনির্দিষ্ট সমস্যার মুখোমুখি হলে সমালোচনামূলক চিন্তায় জড়িয়ে পড়তে পারে যেখানে অনেক বিকল্প বা সম্ভাব্য উত্তর বিবেচনা করতে হয়। মূলত। এরা সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে সক্ষম, তারা কার্যকরভাবে সমস্যা সমাধান করতে সক্ষম ।

সমস্যাভিত্তিক শেখা ঐতিহ্যবাহী ধারার চেয়ে আলাদা। কারণ এটি শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নের সমাধানের দিকে মনোনিবেশ করতে সহায়তা করে।

এই অধ্যায়ে প্রথমে সুস্পষ্ট সমস্যা এবং অনির্দিষ্ট সমস্যা এর মধ্যে পার্থক্য করা হবে, এরপর সমস্যাগুলোর ধারণা তৈরি ও চিত্রায়নের ব্যবহার আলোচনা করা হবে এবং শেষে মানসিক স্থবিরতা কীভাবে সফল সমস্যা সমাধানে বাধা হতে পারে তা ব্যাখ্যা করা হবে।

সুস্পষ্ট ও অনির্দিষ্ট সমস্যা

সমস্যাগুলোকে সাধারণত দুটি ধরনের মধ্যে ভাগ করা যায়: অনির্দিষ্ট অথবা সুস্পষ্ট । একটি সুস্পষ্ট সমস্যার উদাহরণ হতে পারে একটি বীজগাণিতিক সমস্যা (যেমন: ২x - ২৯ = ৭)। এখানে x-এর মান বের করতে হবে। আরেকটি উদাহরণ হতে পারে একটি টার্কির ওজন কিলোগ্রাম থেকে পাউন্ডে রূপান্তর করা। উভয় ক্ষেত্রেই এটি সুস্পষ্ট সমস্যা হিসেবে বিবেচিত হয় কারণ এখানে একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে এবং সেই সমাধান খুঁজে পাওয়ার একটি স্পষ্ট পদ্ধতি রয়েছে।

এর বিপরীতে, অনির্দিষ্ট সমস্যা হলো এমন সব সমস্যা যেগুলো আমরা দৈনন্দিন জীবনে মোকাবিলা করি। এখানে লক্ষ্য অস্পষ্ট এবং তথ্যগুলো সাংঘর্ষিক, অসম্পূর্ণ বা অনির্ণীত থাকে । অনির্দিষ্ট সমস্যার একটি উদাহরণ হতে পারে “জলবায়ু পরিবর্তনের সমাধান কীভাবে করা যায়?” অথবা “দারিদ্র্য নিরসনের উপায় কী হওয়া উচিত?” কারণ এই প্রশ্নগুলোর একক কোনো সঠিক উত্তর নেই। এই সমস্যাগুলোর বিভিন্ন সমাধানের সম্ভাবনা রয়েছে। কারণ এই সমস্যাগুলোর জন্য কোনো সর্বজনগ্রাহ্য কৌশল নেই। মানুষ এসব সমস্যার সমাধান ভিন্নভাবে করে থাকে, তাদের ধারণা, তত্ত্ব প্রয়োগ বা মূল্যবোধ অনুসারে। তদুপরি, প্রতিটি সমাধানের নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে ।

অনির্দিষ্ট বনাম সুস্পষ্ট সমস্যা

অনির্দিষ্ট	সুস্পষ্ট
বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট নয়, লক্ষ্য অস্পষ্ট, অনুমোদিত পদ্ধতির সীমা অনির্দিষ্ট এবং একাধিক সমাধান থাকতে পারে ।	বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট, লক্ষ্য স্পষ্টভাবে নির্ধারিত, অনুমোদিত পদ্ধতি নির্দিষ্ট এবং একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে ।
উদাহরণ: আমরা কীভাবে বৈশ্বিক উষ্ণায়নের সমাধান করব?	উদাহরণ: ৫x = ১০
যুক্তিতর্ক, মনোভাব ও "মেটাকগনিশন" উচ্চ সমস্যা সমাধান স্কোরের পূর্বাভাস দেয়	বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান ও যৌক্তিকতা দক্ষতা সমস্যা সমাধানের স্কোরে প্রভাব ফেলে ।

সারণি ১: সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার পার্থক্য সংক্ষেপে উপস্থাপন করে।

অনির্দিষ্ট এবং সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে পার্থক্য

প্রাথমিক পর্যায়ে, গবেষকরা মনে করতেন যে উভয় ধরনের সমস্যা একইভাবে সমাধান করা যায় , তবে আধুনিক গবেষণাগুলো এই সমাধান প্রক্রিয়ায় কিছু উল্লেখযোগ্য পার্থক্য তুলে ধরেছে।

কিচেনার (১৯৮৩) প্রস্তাব করেন, সুস্পষ্ট সমস্যাগুলোতে জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস সংক্রান্ত কোনো অনুমান থাকে না । কারণ এদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান থাকে। এখানে অনির্দিষ্ট সমস্যাগুলোর জন্য এই ধরনের বিশ্বাস প্রয়োজন হয় কারণ তাদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান নেই । এই ধারণার সমর্থনে, শ্র, ডাঙ্কল এবং বেন্ডিক্সেন ২০০ অংশগ্রহণকারীর উপর একটি গবেষণা করেন। এখানে তারা দেখতে পান সুস্পষ্ট সমস্যায় পারফর্ম করার দক্ষতা অনির্দিষ্ট সমস্যায় দক্ষতা প্রদর্শনের পূর্বাভাস নয়। কারণ অনির্দিষ্ট সমস্যা জ্ঞানের বিষয়ে ভিন্ন বিশ্বাস সক্রিয় করে ।

শিন, জোনাসেন এবং ম্যাকগি (২০০৩) আরও দেখেছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানে এমন কিছু দক্ষতা কাজে লাগে যা সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে ব্যবহৃত হয় না। সুস্পষ্ট সমস্যায় বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান এবং যৌক্তিকতা সমস্যা সমাধান স্কোরকে প্রভাবিত করে। এখানে অনির্দিষ্ট সমস্যায় যুক্তিতর্ক, মনোভাব এবং মেটাকগনিশন বেশি প্রভাব ফেলে।

এই অনুসন্ধানের সাথে সঙ্গতি রেখে, চো এবং জোনাসেন (২০০২) দেখিয়েছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য দলগুলো আরও বেশি যুক্তিতর্ক ও সমস্যা সমাধানের কৌশল তৈরি করে কারণ তাদেরকে বিভিন্ন সমাধান ও দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনায় নিতে হয়। এর বিপরীতে, একই যুক্তিতর্ক পদ্ধতি সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে অংশগ্রহণকারীদের কার্যক্রমে বিঘ্ন ঘটায়। এই গবেষণা দুটি ধরনের সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে।

শ্রেণিকক্ষ পরিবেশের প্রভাব

সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য ভিন্ন ধরনের দক্ষতা, কৌশল ও পন্থা দরকার । অথচ অধিকাংশ শিক্ষাগত কার্যক্রম সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে শিক্ষার্থীদের যুক্ত করে, যেমন পাঠ্যপুস্তকের শেষে থাকা সমস্যা বা মানসম্পন্ন পরীক্ষাগুলোর প্রশ্ন । দুর্ভাগ্যজনকভাবে, সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত কৌশল বাস্তব জীবনের অনির্দিষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে তেমন কার্যকর নয় । কারণ সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত সরলীকৃত কৌশলগুলোর বাস্তব জীবনের সমস্যার সাথে প্রায় কোনো মিল নেই

এটি নির্দেশ করে শ্রেণিকক্ষ এমনভাবে পুনর্গঠন করা উচিত যা শিক্ষার্থীদের অনির্দিষ্ট সমস্যার সমাধানে সহায়তা করে। এর একটি উপায় হতে পারে শিক্ষার্থীদের এমন প্রশ্ন জিজ্ঞেস করা যা বাস্তব জীবনের সমস্যার প্রতিফলন করে । এই পদ্ধতিকে বলা হয় সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা এবং এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন উৎস থেকে প্রমাণ, তথ্য ও উপাত্ত সংগ্রহ করে প্রশ্নের সমাধান খুঁজে বের করার সুযোগ পায় । এতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি ও ব্যাখ্যা বিবেচনা করে তথ্য বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপন শেখে ।

শ্রেণিকক্ষের কাঠামো

সমস্যাভিত্তিক শিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা ছোট ছোট দলে কাজ করে যেখানে তারা তাৎপর্যপূর্ণ সমস্যার অনুসন্ধান করে, সমস্যার সমাধানে প্রয়োজনীয় তথ্য চিহ্নিত করে এবং কার্যকর সমাধানের পদ্ধতি নির্ধারণ করে । শিক্ষার্থীরা এই কৌশলগুলো প্রয়োগ করে, তাদের ফলাফল বিশ্লেষণ করে এবং নতুন কৌশল উদ্ভাবন করে যতক্ষণ না তারা কার্যকর সমাধানে পৌঁছায় । এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষক শিক্ষণ প্রক্রিয়াকে পরিচালনা করেন, অংশগ্রহণে উৎসাহ দেন এবং শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও সমালোচনামূলক চিন্তা বাড়াতে প্রশ্ন করেন । এছাড়াও শিক্ষকরা প্রথাগত লেকচার এবং ব্যাখ্যা প্রদান করতে পারেন যা শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষায় সহায়তা করে ।

সমস্যাভিত্তিক শিক্ষার কার্যকারিতা সমর্থনে ডচি, সেজার্স, ভ্যান ডেন বোশে এবং গিজবেলস (২০০৩) পরিচালিত একটি মেটা-বিশ্লেষণ দেখিয়েছে যে সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা ঐতিহ্যবাহী শিক্ষার চেয়ে বেশি কার্যকর, বিশেষত নমনীয় সমস্যা সমাধান, জ্ঞানের প্রয়োগ এবং অনুমান তৈরির ক্ষেত্রে ।

অধিকন্তু, উইলিয়ামস, হেমস্ট্রিট, লিউ এবং স্মিথ (১৯৯৮) করেছিলেন যে এই পদ্ধতি বিজ্ঞানে ধারণাগত বোঝাপড়ায় আরও উন্নতি সাধন করে। সর্বশেষে গ্যালাঘের, স্টেপিয়েন, এবং রোজেনথাল (১৯৯২) দেখেছেন, প্রচলিত পদ্ধতি বনাম প্রকল্প-ভিত্তিক পদ্ধতির তুলনায়, সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষার্থীরা সমস্যাকে সংজ্ঞায়িত করার দক্ষতা প্রদর্শন করে। এই গবেষণাগুলি সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার সুবিধাগুলি তুলে ধরে যা বিজ্ঞানে সমস্যা বোঝা ও সংজ্ঞায়িত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। সমস্যা সংজ্ঞায়নের ইতিবাচক প্রভাবের পরিপ্রেক্ষিতে, এই শিক্ষাগত পদ্ধতি পরবর্তী উপ-ভাষ্য 'সমস্যার ধারণাকরণ' বিষয়েও প্রযোজ্য হতে পারে।

সমস্যা সমাধানের ধাপ

সমস্যা সমাধান সংক্রান্ত গবেষণায় সাধারণভাবে পাঁচটি ধাপ চিহ্নিত করা হয়েছে: (১) সমস্যা শনাক্তকরণ, (২) সমস্যা উপস্থাপন, (৩) উপযুক্ত কৌশল নির্বাচন, (৪) কৌশল বাস্তবায়ন, এবং (৫) সমাধান মূল্যায়ন। এই আলোচনা সমস্যার প্রথম দুটি ধাপে গুরুত্ব দেবে এবং বিশ্লেষণ করবে কীভাবে এই ধাপগুলো সমস্যা সমাধানে প্রভাব ফেলে।

সমস্যা সমাধানের পাঁচটি ধাপ একটি চক্র তৈরি করে যা শিক্ষার্থীদের সর্বোত্তম সমাধান চিন্তার ধারাকে পরিশোধিত করতে সাহায্য করে।

সমস্যার ধারণাকরণ

সমস্যা সমাধানের সবচেয়ে ক্লান্তিকর এবং কঠিন দিকগুলোর একটি হলো সমস্যাটি শনাক্ত করা। কারণ এটি করতে হলে সমস্যাটিকে বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে বিবেচনা করতে হয় এবং খুব তাড়াতাড়ি কোনো এক নির্দিষ্ট সমাধানে পৌঁছানোর প্রবণতা থেকে বিরত থাকতে হয়। তদুপরি, এটি স্পষ্টভাবে সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় করাও গুরুত্বপূর্ণ। কারণ কোনো নির্দিষ্ট সমস্যা 'ধারণা করতে' ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে একটি সম্পর্ক রয়েছে।

উদাহরণস্বরূপ, নিম্নোক্ত সমস্যাটি বিবেচনা করুন:

বেকা তার ওভেনে পঁচিশ মিনিটে একটি চকলেট কেক বানিয়েছে। তাকে তিনটি চকলেট কেক বানাতে কতক্ষণ সময় লাগবে?

বেশিরভাগ মানুষ ২৫ গুণ ৩ করে সমাধানে পৌঁছাবে, কিন্তু যদি সব কেক একসাথে ওভেনে বসানো হয়, তাহলে দেখা যাবে তিনটি কেক বানাতেও একই সময় লাগবে যত সময় লাগে একটি কেক বানাতে। এই উদাহরণটি সমস্যাটি সঠিকভাবে ধারণা করার প্রয়োজনীয়তাকে তুলে ধরে এবং সমাধানে তাড়াহুড়ো না করে সমস্যাটি বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে দেখার প্রয়োজনীয়তাও নির্দেশ করে।

এটি আরও এক ধাপ এগিয়ে নিয়ে যেতে, সমস্যাটি ধারণা করতে নিচের পাঁচটি ধাপ বিশ্লেষণ করুন:

পর্যায় ১ - সমস্যা সংজ্ঞায়িত করা

লক্ষ্য (আমি চাই...)	বাধা (কিন্তু...)
একটি নতুন গাড়ি কিনতে চাই।	আমি জানি না কোন মডেলটি সবচেয়ে সাশ্রয়ী।
আরও ব্যায়াম করতে চাই।	আমি জানি না কখন সময় পাব।
ভালো চাকরি পেতে চাই।	আমি জানি না আমাকে কী ধরণের পুনঃপ্রশিক্ষণ নিতে হবে।

পর্যায় ২ - সমাধানের জন্য আইডিয়া তৈরি

সমস্যা	তথ্য যাচাই
আমার একটি নতুন গাড়ি কেনা দরকার।	এতে কত টাকা লাগবে? আমি কি সত্যিই গাড়ি প্রয়োজন নাকি গণপরিবহন ব্যবহার করতে পারি? নতুন গাড়ি ভালো নাকি পুরনো কেনা ভালো হবে?

পর্যায় ৩ - একটি সমাধান নির্বাচন করুন

পর্যায় ৪ - সমাধান বাস্তবায়ন করুন

পর্যায় ৫ - ফলাফল পর্যালোচনা করুন

ফলাফল - নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত কি সেরা ছিল? নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত নেওয়া হলো, টাকা জমিয়ে তা কেনা হলো, এবং একটি সাশ্রয়ী গাড়ি কেনা হলো। নতুন গাড়ির দাম বেশি ছিল, কিন্তু এটি নির্ভরযোগ্য এবং দীর্ঘসময় পরিবহন হিসেবে কাজ করছে। সুতরাং, এটি সেরা সমাধান ছিল।

গবেষণাও এই কথাটিকে সমর্থন করে। পরবর্তী ধাপে যাওয়ার আগে সমস্যাটি স্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত করা জরুরি। এই যুক্তির পক্ষে, গেটজেল এবং সিক্সজেন্টমিহালি দেখেছেন যে যারা চিত্রশিল্পী শিক্ষার্থী তাদের মধ্যে যারা তাদের শিল্পকর্ম তৈরির সময় বেশি সময় সমস্যা চিহ্নিতকরণে ব্যয় করে, তাদের কাজকে অন্যদের তুলনায় বেশি সৃজনশীল এবং মৌলিক হিসেবে মূল্যায়ন করা হয়েছে। গবেষকরা ধারণা করেছেন, তারা এই প্রাথমিক ধাপে অধিক বিকল্প বিবেচনায় নিয়ে আরও মৌলিক ও গতিশীল সমাধানে পৌঁছাতে সক্ষম হয়েছেন।

এছাড়াও, অভিজ্ঞ শিক্ষক এবং নতুন প্রশিক্ষণরত শিক্ষার্থীদের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায় যে, অভিজ্ঞ শিক্ষকরা কল্পিত শ্রেণীকক্ষে পাঠ পরিকল্পনায় তুলনামূলকভাবে বেশি সময় ব্যয় করেন। উপরন্তু, তারা উভয় ধরণের সমস্যায় (স্পষ্ট ও অস্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত) উল্লেখযোগ্যভাবে বেশি সমাধান প্রস্তাব করতে পেরেছেন। ফলে দেখা যায়, সফল সমস্যা সমাধানের সঙ্গে সঠিক সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় এবং বহুবিধ সমাধান বিবেচনার সম্পর্ক রয়েছে।

শিক্ষণগত প্রভাব

গবেষণালব্ধ তথ্য থেকে একটি শিক্ষণগত ধারণা নেওয়া যায় যে, সমস্যা ধারণায় ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে সরাসরি সম্পর্ক রয়েছে, তাই শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের এই পর্যায়ে যতটা সম্ভব সময় ব্যয় করতে উৎসাহিত করা উচিত। এই জ্ঞান প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া পর্যবেক্ষণ করে নিশ্চিত করা যে তারা সমস্যা ধারণায় “থেমে থাকে”, আমরা কার্যকর সমস্যা সমাধানে সহায়তা করতে পারি।

সমস্যার উপস্থাপন

সমস্যার উপস্থাপন বলতে কোনো নির্দিষ্ট সমস্যার সম্পর্কিত তথ্য কীভাবে সংগঠিত করা হয় তা বোঝানো হয়। বিমূর্ত উপস্থাপনায় আমরা শুধুমাত্র চিন্তা করি বা কথায় বলি, কোনো দৃশ্যমান উপস্থাপন করি না। সমস্যা উপস্থাপনকে দৃশ্যমান করতে গেলে কাগজ, কম্পিউটার ইত্যাদির মাধ্যমে গল্প, প্রতীক, ছবি, সমীকরণ বা গ্রাফের মাধ্যমে উপস্থাপন করতে হয়। এই দৃশ্যমান উপস্থাপনাগুলি কার্যকর হতে পারে। কারণ সেগুলি সমাধান এবং ধাপগুলি ট্র্যাক রাখতে সাহায্য করে। এটি জটিল সমস্যায় বিশেষভাবে উপকারী।

ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণ।

উদাহরণস্বরূপ, যদি আমরা ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণটি দেখি:

সকালে একজন বৌদ্ধ সন্ন্যাসী সূর্যোদয়ের সময় পাহাড়ে উঠে মন্দিরে যান। তিনি সূর্যাস্তের ঠিক আগে সেখানে পৌঁছান। কয়েকদিন পর, তিনি সূর্যোদয়ের সময় মন্দির থেকে নামা শুরু করেন এবং উপরের চেয়ে দ্রুত গতিতে নামেন। আপনি কি দেখাতে পারেন এমন একটি স্থান। এখানে তিনি উভয় যাত্রার সময় একই সময়ে পার হয়েছেন?

শুধু বিমূর্ত উপস্থাপন ব্যবহার করলে এই সমস্যাটি সমাধান করা অসম্ভব মনে হয়। কারণ এতে অনেক তথ্য আছে, তা মৌখিকভাবে উপস্থাপন করা হয়েছে এবং প্রশ্নে অপ্রাসঙ্গিক তথ্যও রয়েছে। দৃশ্যমান উপস্থাপন ব্যবহার করলে আমরা একটি মানসিক চিত্র তৈরি করতে পারি। এখানে দুইটি যাত্রাপথ ছেদ করে এবং সেখানে পৌঁছে একটি কার্যকর সমাধানে আসা সহজ হয়।

গবেষণাও দেখায়, কঠিন সমস্যার ক্ষেত্রে দৃশ্যমান উপস্থাপন উপকারী। মার্টিন এবং শোয়ার্জ দেখেছেন যে কঠিন কাজে এবং যখন মাঝে মাঝে সম্পদ ব্যবহার করা যায়, তখন বহিঃস্থ উপস্থাপন বেশি ব্যবহার করা হয়। যদিও এই উপস্থাপন তৈরি করতে সময় লাগে। এরা এগুলো তৈরি করেন তারা কার্যকরভাবে এবং নির্ভুলভাবে সমস্যার সমাধান করতে সক্ষম হন।

আরেকটি সুবিধা হলো এই দৃশ্য উপস্থাপন আমাদের জ্ঞাতাগত পক্ষপাত কাটিয়ে উঠতে সাহায্য করে। চেম্বারস এবং রেইসবার্গ কর্তৃক পরিচালিত একটি গবেষণায় অংশগ্রহণকারীদের একটি ছবি দেখে চোখ বন্ধ করে সেটির মানসিক চিত্র তৈরি করতে বলা হয়। পরে যখন তাদের সেই মানসিক চিত্র থেকে বিকল্প ব্যাখ্যা বের করতে বলা হয়, তখন কেউই তা করতে পারেনি। কিন্তু যখন ছবি দৃশ্যমানভাবে উপস্থাপন করা হয়, তখন তারা দ্রুত ছবি ঘুরিয়ে অন্য ব্যাখ্যায় পৌঁছাতে পেরেছে। এটি দেখায়, দৃশ্য উপস্থাপন শিক্ষার্থীদের মানসিক জড়তার বিরুদ্ধে কাজ করতে সাহায্য করতে পারে। এটি পরবর্তী অংশে আলোচনা করা হবে।

শিক্ষণগত প্রভাব

উপরে দেখা গেছে, বিমূর্ত উপস্থাপনায় নির্ভর করলে আমাদের মস্তিষ্কের সীমিত স্বল্প-মেয়াদি স্মৃতি অতিরিক্তভাবে চাপের মধ্যে পড়ে। অনেক সমস্যা এই সীমা অতিক্রম করে যার ফলে আমরা আমাদের কাজের স্মৃতিতে প্রয়োজনীয় সব তথ্য রাখতে পারি না। ফলে এটি ইঙ্গিত করে, শিক্ষকরা সমস্যাগুলো দৃশ্যমান বা লিখিতভাবে উপস্থাপন করলে জ্ঞাতাগত চাপ কমবে। সর্বশেষে, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন বহিঃস্থ উপস্থাপন যেমন চার্ট, গ্রাফ, ছবি ইত্যাদির মাধ্যমে তথ্য উপস্থাপনের উপায় দেখানো যাতে করে তারা কার্যকর সমাধান খুঁজে পেতে পারে।

সমস্যা সমাধানের চ্যালেঞ্জ

উপরে আলোচনা অনুযায়ী, সমস্যা সমাধানকে সহজতর করতে বিভিন্ন কৌশল রয়েছে, কিন্তু এমন কিছু বিষয়ও রয়েছে যা এই প্রক্রিয়াকে ব্যাহত করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ: কারও পূর্বের অভিজ্ঞতা অনেক সময় নতুন সমাধান, পন্থা বা ধারণা ভাবতে প্রতিবন্ধকতা সৃষ্টি করতে পারে।

মনোভাব

একটি মনোভাব বলতে বোঝায় কোনো কাজের প্রতি আমাদের দৃষ্টিভঙ্গি যা অতীত অভিজ্ঞতার দ্বারা প্রভাবিত হয়ে গঠিত হয়। "Mental set" বলতে বোঝায় অতীতের সফল সমাধানগুলোকেই আমরা বারবার ব্যবহার করতে চাই, পরিবর্তে নতুন কোনো বিকল্প উপায় খুঁজে বের না করা। কিছু কিছু পরিস্থিতিতে এই ধরণের মানসিকতা কার্যকরী হতে পারে, যেমন পূর্বের সফল কৌশল ব্যবহার করে আমরা দ্রুত কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজে পেতে পারি। তবে, এটি অনেক সম্ভাব্য এবং অধিক কার্যকর সমাধানকে বাদ দিয়ে দিতে পারে।

মোমবাতির কাজ হলো একটি উদাহরণ যা দেখায় কীভাবে বন্ধ মানসিকতা "কার্যকরী স্থিরতা" সৃষ্টি করে।

কার্যকরী স্থিরতা

কার্যকরী স্থিরতা হলো এক ধরনের মানসিক গঠন যেখানে আমরা কোনো বস্তুর প্রচলিত কাজেই সীমাবদ্ধ থাকি এবং তার নতুন সম্ভাব্য ব্যবহারগুলো উপেক্ষা করি।

"কার্যকরী স্থিরতা"-এর একটি প্রথাগত উদাহরণ হলো "মোমবাতির সমস্যা"। ধরুন আপনি একটি টেবিলের সামনে বসে আছেন। এখানে একটি বাক্স ভর্তি ট্যাক, একটি মোমবাতি এবং কিছু ম্যাচ আছে। আপনাকে বলা হলো যত দ্রুত সম্ভব একটি জ্বলন্ত মোমবাতিকে কর্কবোর্ড দেওয়ালে এমনভাবে বসাতে হবে যাতে মোম টেবিলে গলে না পড়ে। কার্যকরী স্থিরতা-এর কারণে আপনি প্রথমে মনে করতে পারেন ট্যাক ব্যবহার করে মোমবাতিকে দেয়ালে পিন করে দেওয়াটাই সঠিক। কারণ সাধারণত ট্যাক এমন কাজেই ব্যবহৃত হয়—এই অভ্যস্ততাই এক্সপেরিমেন্টের অংশগ্রহণকারীদের প্রভাবিত করেছিল। কিন্তু এটি ভুল সমাধান কারণ এতে মোম টেবিলে গলে পড়বে।

সবচেয়ে কার্যকর সমাধান হলো ট্যাক ভর্তি বাক্সটিকে শুধু একটি ধারক হিসেবে না দেখে একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কল্পনা করা। যদি আমরা বাক্সটি খালি করি, তবে এটি মোমবাতির জন্য একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে ব্যবহার করতে পারি এবং ট্যাকগুলো দিয়ে বাক্সটিকে দেয়ালে লাগাতে পারি। প্রথমে এই সমাধানটি ভাবা কঠিন। কারণ আমরা বাক্সটিকে সাধারণত ট্যাক রাখার পাত্র হিসেবেই ভাবি এবং এর অন্য কোনো ব্যবহার কল্পনা করতে পারি না (যেমন, এটি একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কাজ করতে পারে)। এই পরীক্ষাটি দেখায় কিভাবে পূর্ব জ্ঞান আমাদের চিন্তাকে সীমাবদ্ধ করতে পারে এবং সমস্যা সমাধানে বাধা সৃষ্টি করতে পারে।

কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার কৌশল

ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) এর প্রস্তাব অনুযায়ী, কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার একটি উপায় হলো বস্তুকে খণ্ড খণ্ড অংশে ভাগ করা। এভাবে আমরা দুটি মৌলিক প্রশ্ন করতে পারি: “এটি কি আরও ছোট অংশে ভাঙা যায়?” এবং “আমার বর্ণিত অংশের নাম কি কোনো ব্যবহার নির্দেশ করে?” এই বিষয়টি বোঝাতে ম্যাকক্যাফ্রে একটি "স্টিলের আংটি চিত্র-৮" উদাহরণ দিয়েছেন। এই পরিস্থিতিতে একজন ব্যক্তিকে দুটি স্টিল রিং, একটি মোমবাতি এবং একটি ম্যাচ দেওয়া হয়। তাকে বলা হয় এই দুটি রিংকে মিলিয়ে একটি ৮ আকৃতি তৈরি করতে।

ব্যক্তি যখন সরঞ্জামগুলোর দিকে তাকায় তখন সে ভাবতে পারে মোমবাতির মোম গলিয়ে স্টিল রিং দুটি জোড়া লাগানো যেতে পারে। কিন্তু মোম যথেষ্ট শক্ত নয়। তখন প্রশ্ন দেখা দেয়, কীভাবে রিং দুটি জোড়া লাগানো যায়।

এখানে মোমবাতির সলতা একটি টুল হিসেবে রয়ে যায়, কিন্তু যখন আমরা এটিকে আলো দেওয়ার উপায় হিসেবে ভাবি, তখন আমরা বিকল্প ব্যবহার ভাবতে পারি না। কিন্তু যদি আমরা সলতাকে শুধুই একটি মোমে মোড়ানো সুতা হিসেবে দেখি, তাহলে আমরা সঠিক সমাধানে পৌঁছাতে পারি। এই সুতা ব্যবহার করে দুটি রিংকে একসাথে বাঁধা যেতে পারে। ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) দেখিয়েছেন। এরা এই কৌশলে প্রশিক্ষিত ছিল তারা কন্ট্রোল গ্রুপের তুলনায় ৬৭% বেশি সমস্যার সমাধান করতে পেরেছিল।

শিক্ষণতাত্ত্বিক প্রভাব

এই কৌশলটি কার্যকর প্রমাণিত হওয়ায়, এটি নির্দেশ করে বহুবিধ চিন্তাভাবনা শেখাতে শিক্ষার্থীদের শেখানো উচিত: “এই বস্তুটি আরও ছোট অংশে ভাগ করা যায় কি না” এবং “বর্ণিত অংশের নাম কোনো নির্দিষ্ট ব্যবহার নির্দেশ করে কি না”। এতে শিক্ষার্থীরা বস্তুগুলিকে তাদের মৌলিক রূপে বিশ্লেষণ করতে শিখবে এবং সমস্যার অস্পষ্ট বৈশিষ্ট্যগুলোকে স্পষ্ট করে তুলতে পারবে। এটি পূর্বে আলোচিত "ধারণাকরণ"-এর ধারণার সঙ্গে যুক্ত যেখানে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায় সমস্যাটি সঠিকভাবে সংজ্ঞায়িত করার ওপর জোর দিয়ে, আমাদের পূর্বধারণার ওপর ভিত্তি করে হঠাৎ সিদ্ধান্ত না নিয়ে। পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধানে বিশেষজ্ঞরা কী কৌশল ব্যবহার করেন।

সমস্যা সমাধানে নবীন বনাম বিশেষজ্ঞ

অনেক গবেষক মনে করেন, কার্যকর সমস্যা সমাধান দুটি গুরুত্বপূর্ণ ভেরিয়েবলের উপর নির্ভর করে: আমরা নির্দিষ্ট ধরণের সমস্যাগুলো সমাধানে কতটা অভিজ্ঞ তা। এটি আমরা পূর্বে আলোচনা করেছি যে, সমস্যা-ভিত্তিক পদ্ধতিতে অনুশীলনের মাধ্যমে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায়। তবে দ্বিতীয় গুরুত্বপূর্ণ বিষয়টি হলো আমরা নির্দিষ্ট বিষয়ে কতটা জ্ঞান রাখি। বিশেষজ্ঞদের সেই বিষয়ে বিপুল পরিমাণ জ্ঞান থাকে। এটি তাদের প্রাসঙ্গিক সমস্যার সমাধানে দ্রুত ও কার্যকরী সিদ্ধান্ত নিতে সাহায্য করে। বিশেষজ্ঞরা নিজেদের জ্ঞানকে সংগঠিতভাবে সাজাতে পারেন। এটি তাদের তথ্য বোঝা, সাজানো ও ব্যাখ্যা করার প্রক্রিয়াকে প্রভাবিত করে এবং এর ফলে তারা নবীনদের তুলনায় ভালোভাবে স্মরণ, বিশ্লেষণ এবং সমাধান করতে সক্ষম হন।

বিশেষজ্ঞ ও নবীনদের সমস্যা সমাধানের কৌশলের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায়, বিশেষজ্ঞরা সাধারণত তাদের জ্ঞানকে গভীর কাঠামো বা মৌলিক ধারণার চারপাশে সংগঠিত করেন, যেমন সমস্যাটি সমাধানে কী ধরণের কৌশল প্রয়োজন। এর বিপরীতে, নবীনরা সমস্যাগুলোকে বাহ্যিক কাঠামোর ভিত্তিতে শ্রেণিবদ্ধ করে, যেমন সমস্যায় থাকা বস্তুগুলো।

বিশেষজ্ঞরা সমস্যা বিশ্লেষণ ও শনাক্ত করতে নবীনদের তুলনায় বেশি সময় ব্যয় করেন। তারা সমাধান বাস্তবায়নের আগে চিন্তা ও পরিকল্পনার জন্য বেশি সময় নেন এবং কিছু নির্দিষ্ট কৌশল ব্যবহার করেন যা তাদের আরও কার্যকর সমাধান দিতে সক্ষম করে।

এছাড়াও, বিশেষজ্ঞরা নবীনদের তুলনায় সমস্যার গভীর এবং পূর্ণাঙ্গ উপস্থাপনায় নিয়োজিত থাকেন, যেমন বাহ্যিক উপস্থাপন পদ্ধতি—ডায়াগ্রাম বা স্কেচ—ব্যবহার করে তথ্য তুলে ধরা এবং সমস্যার সমাধান করা। এর ফলে তারা দ্রুত এবং আরও ভালো সমাধানে পৌঁছাতে পারেন।

উপরের আলোচনার ভিত্তিতে বলা যায়, সমস্যা সমাধান ও দক্ষতা একে অপরের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত। কারণ বিশেষজ্ঞরা যেসব কৌশল ব্যবহার করেন সেগুলো কার্যকর সমস্যা সমাধানের কৌশল হিসেবেও চিহ্নিত হয়েছে। তাই বলা যায়, বিশেষজ্ঞদের শুধু বিষয়ভিত্তিক জ্ঞানই বেশি নয়, তারা জানেন এবং প্রয়োগ করেন সবচেয়ে কার্যকর কৌশলগুলো যাতে করে তারা নবীনদের তুলনায় আরও দ্রুত এবং দক্ষতার সঙ্গে সমস্যার সমাধান করতে পারেন। পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধান ও সমালোচনামূলক চিন্তার মধ্যকার সম্পর্ক।

সমস্যা সমাধানে কগনিটিভ টিউটর

কগনিটিভ টিউটর বা জ্ঞানীয় শিক্ষক হলো এক ধরনের বুদ্ধিমান শিক্ষণ সহায়ক পদ্ধতি। এটি শিক্ষার্থীদের আলাদা ভিত্তিতে বিভিন্ন ধরণের সমস্যা দিতে পারে, ব্যবহারকারীর সমাধান প্রক্রিয়া ট্র্যাক করতে পারে, প্রয়োজনীয় মুহূর্তে প্রতিক্রিয়া ও ইঙ্গিত দিতে পারে এবং দক্ষতা অর্জনের মানদণ্ড বাস্তবায়ন করতে পারে।

অ্যান্ডারসন এবং তার সহকর্মীদের মতে, যারা LISP টিউটরের সাহায্যে কাজ করেছে তারা সমস্যাগুলো ৩০% দ্রুত সমাধান করেছে এবং ৪৩% ভালো ফল করেছে তাদের সহপাঠীদের তুলনায় যারা শুধু শিক্ষকের সহায়তায় মিনি কোর্স করেছিল। একইভাবে। এরা এসিটি প্রোগ্রামিং টিউটর (APT) ব্যবহার করেছে (এটি তাত্ক্ষণিক প্রতিক্রিয়া দেয়) তারা ঐ সমস্যার সেটগুলো দ্রুত শেষ করেছে এবং পরীক্ষায় ২৫% বেশি নম্বর পেয়েছে ঐসব শিক্ষার্থীদের তুলনায় যারা প্রচলিত উপায়ে ক্লাস করেছে। এছাড়াও, উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে যারা সমস্যা সমাধানের জন্য জ্যামিতি প্রমাণ টিউটর (GPT) ব্যবহার করেছে তারা পরবর্তীতে নেওয়া পরীক্ষায় ঐসব শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি নম্বর পেয়েছে যারা প্রচলিত ক্লাসরুম কার্যক্রমে অংশগ্রহণ করেছিল।

কগনিটিভ টিউটরের একটি সংক্ষিপ্ত বিবরণ

১৯৮৫ সালে, অ্যান্ডারসন, বয়েল এবং রেইগসার বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেমে কগনিটিভ সাইকোলজির শাখাটি যুক্ত করেন। সেই সময় থেকে, বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেম এই পদ্ধতিকে গ্রহণ করে শিক্ষার্থীদের জ্ঞান অর্জনের জন্য কগনিটিভ মডেল নির্মাণ করে। এর নাম দেওয়া হয় কগনিটিভ টিউটর। সবচেয়ে বহুল ব্যবহৃত কগনিটিভ টিউটর হলো কগনিটিভ_টিউটর® Algebra I। কার্নেগি লার্নিং, ইনকর্পোরেটেড। এর মালিকানাধীন ট্রেডমার্ক এটি, তারা পূর্ণাঙ্গ কগনিটিভ_টিউটর® বিকাশ করছে। এর মধ্যে রয়েছে বীজগণিত I, II, বীজগণিতের সেতু, জ্যামিতি, এবং সমন্বিত গণিত I, II, III। কগনিটিভ_টিউটর® এখন স্প্যানিশ মডিউলও অন্তর্ভুক্ত করেছে।

কগনিটিভ টিউটর শেখার প্রক্রিয়াকে “কাজ করে শেখা”-এর ধারণাকে সমর্থন করে। এটি মানবিক টিউটরিংয়ের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। এটি শিক্ষার্থীদের উদ্দেশ্যভিত্তিক দক্ষতা বা ধারণা প্রয়োগের সুযোগ ও বিষয়বস্তুভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে। শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স পর্যবেক্ষণের জন্য, কগনিটিভ টিউটর দুটি অ্যালগরিদম ব্যবহার করে — মডেল ট্রেসিং ও নলেজ ট্রেসিং। মডেল ট্রেসিং তাৎক্ষণিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীর প্রতিটি ধাপে নির্দিষ্ট বিষয়বস্তুভিত্তিক পরামর্শ দেয়। নলেজ ট্রেসিং ব্যবহারকারীর পূর্বজ্ঞান অনুসারে প্রতিটি ব্যবহারকারীর জন্য উপযুক্ত কাজ নির্বাচন করে যাতে তারা মাস্টারি লার্নিং অর্জন করতে পারে।

কগনিটিভ টিউটর বিভিন্ন পাঠ্যক্রম বা বিষয়ে তৈরি এবং প্রয়োগ করা যায় শিক্ষার্থীদের শেখায় সহায়তা করার জন্য, এবং ক্লাসরুম লার্নিং-এ অভিযোজিত সফটওয়্যার হিসেবে সংযুক্ত করা যায়। এই পাঠ্যক্রম ও বিষয়গুলির মধ্যে রয়েছে মাধ্যমিক ও উচ্চ মাধ্যমিক পর্যায়ের গণিত, উচ্চশিক্ষা প্রতিষ্ঠানে জেনেটিকস, এবং প্রোগ্রামিং।

কগনিটিভ টিউটর শ্রেণীকক্ষ, শিক্ষার্থীদের উৎসাহ এবং অর্জনে বিশাল প্রভাব ফেলেছে। কগনিটিভ টিউটরের কার্যকারিতা সম্পর্কে গবেষণার প্রমাণগুলো ইঙ্গিত করে, এটি শ্রেণীকক্ষ শিক্ষার তুলনায় অধিক কার্যকর।

কগনিটিভ টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি

ACT-R তত্ত্ব

কগনিটিভ টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি হলো ACT-R তত্ত্ব অফ লার্নিং অ্যান্ড পারফরম্যান্স। এটি প্রক্রিয়াগত জ্ঞান এবং ঘোষণামূলক জ্ঞানের মধ্যে পার্থক্য করে। ACT-R তত্ত্ব অনুযায়ী, প্রক্রিয়াগত জ্ঞান সরাসরি মানুষের মাথায় ঢোকানো যায় না, এবং এটি if-then গুণন বিধির মাধ্যমে উপস্থাপন করা যায়। প্রক্রিয়াগত জ্ঞান অর্জনের একমাত্র উপায় হলো কাজ করে শেখা।

প্রোডাকশন রুলস

প্রোডাকশন রুলস দেখায় কিভাবে শিক্ষার্থীরা, তারা নতুন হোক বা অগ্রসর, একটি নির্দিষ্ট বিষয় বা ক্ষেত্রে চিন্তা করে। প্রোডাকশন রুলস শিক্ষার্থীদের অনানুষ্ঠানিক বা স্বতঃসিদ্ধ চিন্তাভাবনাকে উপস্থাপন করতে পারে। এই অনানুষ্ঠানিক বা স্বতঃসিদ্ধ চিন্তাভাবনা সাধারণত পাঠ্যপুস্তকে শেখানো ধারণার চেয়ে ভিন্ন হয়, এবং শিক্ষার্থীরা স্কুলের বাইরেও এমন চিন্তার ধরন অর্জন করতে পারে। সমস্যার সমাধানে নির্দিষ্ট অপারেশনের পরিবর্তে একটি পরিকল্পনা প্রদান করা যেমন হিউরিস্টিক পদ্ধতি; এবং বিকল্প কৌশল যেমন প্রতীক ছাড়াও গ্রাফিক্স ব্যবহার করে সমীকরণ সমাধান করাও প্রোডাকশন রুলের মাধ্যমে উপস্থাপন করা যায়।

কগনিটিভ মডেল এবং মডেল ট্রেসিং

কগনিটিভ মডেল ACT-R তত্ত্ব এবং শিক্ষার্থীদের উপর পরিচালিত গবেষণার উপর ভিত্তি করে গঠিত। শিক্ষার্থীদের সব সমাধান এবং সাধারণ ভ্রান্ত ধারণাগুলো কগনিটিভ মডেলের প্রোডাকশন সিস্টেমে উপস্থাপিত হয়।

একটি বীজগণিতীয় সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল

সমীকরণ: 2(3+X)=10 কৌশল ১: 2x3+2xX=10 কৌশল ২: 2(3+X)÷2=10÷2 কৌশল ৩: 2x3+X=10

উদাহরণস্বরূপ, 2(3+X)=10 এই বীজগণিতীয় সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল রয়েছে। কৌশল ১ হলো ২ দ্বারা (3+X) গুণ করা; কৌশল ২ হলো উভয় পাশে ২ দ্বারা ভাগ করা; কৌশল ৩ হলো ২ দ্বারা শুধু ৩ গুণ করে X কে গুণ না করে ভুল ধারণা প্রদর্শন করা। যেহেতু প্রতিটি কাজের একাধিক পদ্ধতি থাকতে পারে, শিক্ষার্থীরা তাদের সুবিধামত সমাধান পদ্ধতি বেছে নিতে পারে।

মডেল ট্রেসিং একটি অ্যালগরিদম যা শিক্ষার্থীদের শেখার প্রতিটি ধাপ অনুসরণ করতে পারে এবং তাত্ক্ষণিক, প্রসঙ্গভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে। যদি শিক্ষার্থী সঠিক উত্তর বেছে নেয়, যেমন কৌশল ১ বা কৌশল ২ ব্যবহার করে সমাধান করে, কগনিটিভ_টিউটর® এটি গ্রহণ করে এবং শিক্ষার্থীকে পরবর্তী কাজ দেয়। যদি শিক্ষার্থীর ভুলটি একটি সাধারণ ভ্রান্ত ধারণার সঙ্গে মিলে যায়, যেমন কৌশল ৩, কগনিটিভ_টিউটর® এটিকে ভুল হিসেবে চিহ্নিত করে এবং তাৎক্ষণিকভাবে পরামর্শ দেয়, যেমন: "X-কে ২ দ্বারা গুণ করাও প্রয়োজন।" যদি শিক্ষার্থীর ভুল কোনো প্রোডাকশন রুলের সঙ্গে না মেলে, অর্থাৎ উপরোক্ত কোনো কৌশল ব্যবহার না করে, তাহলে কগনিটিভ_টিউটর® এই ধাপটিকে লাল রঙ ও ইটালিকে একটি ভুল হিসেবে চিহ্নিত করে। সমস্যার সমাধান করার সময় শিক্ষার্থীরা যে কোনো সময়ে সাহায্য বা ইঙ্গিত চাইতে পারে। করবেটের মতে, তিনটি স্তরের পরামর্শ রয়েছে: প্রথমত, একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য অর্জনের পরামর্শ; দ্বিতীয়ত, সেই লক্ষ্য অর্জনের জন্য সাধারণ ধারণা প্রদান; এবং তৃতীয়ত, বর্তমান প্রসঙ্গে সমস্যার সমাধান সম্পর্কে বিস্তারিত পরামর্শ।

নলেজ ট্রেসিং

নলেজ ট্রেসিং সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের ক্রমবর্ধমান প্রোডাকশন রুলস পর্যবেক্ষণ করতে পারে। প্রতিটি শিক্ষার্থী সমস্যার প্রতিটি ধাপে একটি প্রোডাকশন রুল নির্বাচন করতে পারে, এবং কগনিটিভ টিউটর শিক্ষার্থী ঐ নির্দিষ্ট রুল শিখেছে কিনা, তার সম্ভাব্যতা আপডেট করে হিসাব করতে পারে। এই সম্ভাব্যতা অনুমানসমূহ সফটওয়্যারের ইন্টারফেসে স্কিল-মিটার-এ দেখানো হয়। এই অনুমান ব্যবহার করে কগনিটিভ টিউটর শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত চাহিদার ভিত্তিতে উপযুক্ত কাজ বা সমস্যা নির্বাচন করতে পারে।

কার্যকারিতা

কগনিটিভ টিউটর® জ্যামিতি

অ্যালেভেন এবং কোয়েডিঙ্গার দুটি পরীক্ষা পরিচালনা করেছিলেন যাতে দেখা যায় কগনিটিভ টিউটর® কি উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে আত্ম-ব্যাখ্যাকে কার্যকরভাবে সহায়তা করতে পারে কিনা। গবেষণার ফলাফল ইঙ্গিত দেয় যে “কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহারে সমস্যা-সমাধানের অনুশীলন তখনই আরও কার্যকর হয় যখন শিক্ষার্থীরা তাদের পদক্ষেপগুলোর ব্যাখ্যা সমস্যা-সমাধানের নীতিগুলোর মাধ্যমে দেয়।”

জ্যামিতি শেখার ক্ষেত্রে এটি তখন ঘটে যখন শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞানভিত্তিক উৎপাদন নিয়মগুলো অতিরঞ্জিত হয়। এর ফলে তারা তথ্যকে ভাসাভাসাভাবে গ্রহণ করে এবং শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি শিক্ষার্থী সঠিক উত্তর বেছে নিয়ে পরবর্তী ধাপে চলে যেতে পারে এমন একটি অতিরঞ্জিত নিয়ম অনুসরণ করে—যদি একটি কোণ অন্য একটি কোণের মতো দেখায়, তবে সেটি সমান—প্রকৃত বোঝাপড়া ছাড়াই। অ্যালেভেন এবং কোয়েডিঙ্গার অনুযায়ী, আত্ম-ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা আরও সাধারণ রূপে নিয়মগুলোর ব্যাখ্যা করতে শেখে এবং এটি তাদের আরও গভীরভাবে চিন্তা করতে এবং জ্যামিতি বিষয়ক নিয়মগুলোর ওপর স্পষ্টভাবে প্রতিফলন করতে উৎসাহিত করে।

গবেষণার অন্তর্ভুক্ত সকল জ্যামিতির ক্লাসে ছিল শ্রেণিকক্ষ আলোচনা, ক্ষুদ্র-দলীয় কার্যক্রম, বক্তৃতা এবং কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহারে সমস্যা সমাধান। উভয় পরীক্ষায়, শিক্ষার্থীদের কগনিটিভ টিউটর® এর সাহায্যে সমস্যা সমাধান করতে হয়েছে। তবে কগনিটিভ টিউটর®-এর দুটি আলাদা সংস্করণ ব্যবহার করা হয়েছে—নতুন সংস্করণটি আত্ম-ব্যাখ্যাকে সহায়তা করতে পারে, যেটি "কাজ এবং ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিক্ষণ পরিচালিত করা" নামেও পরিচিত, আর অন্যটি পারে না। নতুন সংস্করণে এমন অতিরিক্ত বৈশিষ্ট্য ছিল যা শিক্ষার্থীদের প্রতিটি ধাপকে যুক্তিযুক্ত করতে জ্যামিতির নীতিমালা প্রবেশ করানো অথবা অনলাইন গ্লসারির সঙ্গে সেগুলোর সংযোগ করানো বাধ্যতামূলক করেছিল, একইসঙ্গে শিক্ষার্থীরা তাদের পছন্দ অনুযায়ী ব্যাখ্যা এবং সমাধান দিতে পারত। নতুন সংস্করণের ব্যাখ্যার ধরনটি কথ্য ব্যাখ্যার চেয়ে আলাদা ছিল। এটি আত্ম-ব্যাখ্যাবিষয়ক আরেকটি পরীক্ষায় উল্লেখ করা হয়েছে। গবেষকরা দেখতে পান। এরা নতুন সংস্করণ ব্যবহার করেছে তারা শুধু যে আরও নিখুঁতভাবে ব্যাখ্যা দিতে পেরেছে তা-ই নয়, বরং তারা জ্যামিতি বিষয়ে আরও গভীরভাবে নিয়মগুলো বুঝতে পেরেছে। ফলে, তারা সেই শেখা নিয়মগুলো নতুন পরিস্থিতিতেও প্রয়োগ করতে পেরেছে এবং ভাসাভাসা শেখা এড়াতে সক্ষম হয়েছে।

জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর

করবেট ও সহকর্মীরা (২০১০) জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর-এর দুটি মূল্যায়ন পরিচালনা করেন আমেরিকার ১২টি বিশ্ববিদ্যালয়ে ৭ ধরণের জীববিজ্ঞান কোর্সে। গবেষণায় দেখা গেছে, পোস্ট-সেকেন্ডারি শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানে জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের ক্ষেত্রে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার কার্যকর ছিল।

প্রথম মূল্যায়নে, অংশগ্রহণকারীরা ক্লাস কার্যক্রম অথবা হোমওয়ার্ক হিসেবে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার করে। সফটওয়্যারটিতে ১৬টি মডিউল রয়েছে এবং এতে প্রায় ১২৫টি সমস্যা পাঁচটি সাধারণ জেনেটিক বিষয়ের উপর ভিত্তি করে। জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের জন্য ধাপে ধাপে সহায়তা দেয় এবং এতে উভয় মডেল ট্রেসিং এবং নলেজ ট্রেসিং ব্যবহার করা হয়। প্রাক-পरीক্ষণের গড় সঠিকতার হার ছিল ৪৩% এবং পরবর্তী পরীক্ষায় তা বেড়ে হয় ৬১%, অর্থাৎ গড় উন্নতি ছিল ১৮%। দ্বিতীয় মূল্যায়নে গবেষকরা খতিয়ে দেখেন, জ্ঞান ট্রেসিং অ্যালগরিদম শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের সঠিক পূর্বাভাস দিতে পারে কিনা। ফলাফল অনুযায়ী, অ্যালগরিদমটি কাগজ-কলমভিত্তিক পরীক্ষায় শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স যথাযথভাবে পূর্বানুমান করতে সক্ষম।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা এবং নকশা চিন্তন

বাস্তব জীবনের সমস্যার সমাধানে তাত্ত্বিক চিন্তা

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা একটি ধারণা যা শিক্ষার্থীকে শিক্ষার কেন্দ্রে স্থাপন করার উদ্দেশ্যে তৈরি। এই শিক্ষায় শিক্ষার্থীকে একটি জটিল চ্যালেঞ্জ বা প্রশ্নের উত্তরে দীর্ঘ সময় ধরে অনুসন্ধানমূলক কার্যক্রমের মাধ্যমে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে উৎসাহিত করা হয়। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার উদ্দেশ্য হল শিক্ষার্থী যেন পাঠ্যক্রম অনুসরণ করার পাশাপাশি তাদের বিদ্যমান জ্ঞান ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করতে পারে। মূলত, এটি এমন একটি কার্যকলাপ যেখানে শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের সমস্যা বা ইস্যুর উপর ভিত্তি করে একটি বিষয় সম্পর্কে ধারণা তৈরি করে এবং তাদের শিক্ষাক্রমের নকশা করায় এক ধরনের দায়িত্ব পালন করে। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ (১৯৯১) উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীকে তাদের মূল প্রশ্ন, কার্যকলাপ এবং তৈরি করা শিল্পকর্মের প্রক্রিয়ার প্রতি দায়িত্ববান করে তোলে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পাঁচটি নির্দিষ্ট মানদণ্ডের উপর ভিত্তি করে তৈরি:

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বৈশিষ্ট্য

প্রকল্পগুলো পাঠ্যক্রমের কেন্দ্রবিন্দু বা প্রান্তবর্তী যে কোন অংশে হতে পারে।

প্রকল্পগুলো এমন প্রশ্ন বা সমস্যার উপর ভিত্তি করে তৈরি যা শিক্ষার্থীদের একটি নির্দিষ্ট বিষয়ের মূল ধারণা ও নীতির মুখোমুখি করে এবং সেখানে সংগ্রাম করতে বাধ্য করে।

প্রকল্পগুলো শিক্ষার্থীদের গঠনমূলক অনুসন্ধানে সম্পৃক্ত করে।

প্রকল্পগুলো কিছুটা হলেও শিক্ষার্থী পরিচালিত হয়।

প্রকল্পগুলো বাস্তবধর্মী হয়, শুধু বিদ্যালয়ভিত্তিক নয়।

প্রকৃত এবং কার্যকর সমাধান উপস্থাপনে শিক্ষার্থীদের চ্যালেঞ্জ জানায় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা।

এই ধরনের চ্যালেঞ্জগুলি বাস্তব জীবনের প্রাসঙ্গিক সমস্যা নিয়ে গঠিত। এটি শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান প্রক্রিয়ার মাধ্যমে সম্পৃক্ত করে এবং সক্রিয় বা অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষার মাধ্যমে তাদের ধারণা প্রকাশে সক্ষম করে। উদাহরণস্বরূপ, প্রাথমিক বা মাধ্যমিক স্তরের শিক্ষার্থীদের শিক্ষকের পক্ষ থেকে স্কুলে কম্পোস্ট সমস্যা সমাধানের জন্য বলা হতে পারে। শিক্ষার্থীদের দলবদ্ধভাবে গবেষণা, নির্মাণ এবং তাদের আইডিয়া প্রদর্শনের নির্দিষ্ট মানদণ্ডের মধ্যে থেকে সমাধান বের করতে উৎসাহিত করা হবে। এখানে তারা দীর্ঘ সময় ধরে বিষয়বস্তুর সাথে মানসিকভাবে যুক্ত থাকবে এবং আগ্রহ ধরে রাখবে। ফলাফল হবে একটি জটিল শিক্ষা প্রক্রিয়া যার সফলতা কেবল অংশগুলোর যোগফল নয় বরং সামগ্রিকতায় নিহিত। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার লক্ষ্য হলো জ্ঞান, সহযোগিতা এবং একটি চূড়ান্ত প্রকল্প উপস্থাপনের দক্ষতা সমন্বয় করা। এই ধরণের স্কিমা নির্মাণ শিক্ষার্থীদের বাস্তব প্রশিক্ষণ ব্যবহার করে কার্যকর ফলাফল তৈরিতে সাহায্য করে। শিক্ষার্থী পূর্ববর্তী জ্ঞান ব্যবহার করে নতুন তথ্যের সাথে সংযুক্ত হয় এবং একটি বিষয় সম্পর্কে তার ধারণাকে সম্প্রসারিত করে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় এই প্রক্রিয়াটি তথ্য সংগ্রহ, দলগত আলোচনার মাধ্যমে সিদ্ধান্ত গ্রহণ এবং সমাধান তৈরি করার মাধ্যমে সম্পন্ন হয়।

সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষার চেয়ে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় নির্মাণবাদী শিক্ষার দর্শনের ভিত্তিতে অভিজ্ঞতালব্ধ শেখাকে গুরুত্ব দেওয়া হয়। এখানে শিক্ষার্থীরা একটি নির্দিষ্ট চালিকাশক্তি প্রশ্নের উত্তরে বাস্তব সমাধানের দিকে অগ্রসর হয়ে তাদের জ্ঞানের পরিমাণ প্রকাশ করে। অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষার এই দার্শনিক ভিত্তি এসেছে জন ডিউই এর “এডুকেশন অ্যান্ড এক্সপেরিয়েন্স” (শিক্ষা ও অভিজ্ঞতা) নামক গ্রন্থ থেকে। ডিউই মনে করতেন যে অভিজ্ঞতা একটি ধারাবাহিক শেখার প্রক্রিয়া। এটি কৌতূহল জাগায়, উদ্যোগ বৃদ্ধি করে এবং শিক্ষার্থীকে আরও জ্ঞানের দিকে এগিয়ে নিয়ে যায়। প্রকৃত সমস্যার সমাধানে কাজ করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের সমাধানকে বাস্তব কাঠামোর সঙ্গে যুক্ত করে এই অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষা। শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের জ্ঞানের অভাব পূরণ করতে হয় গবেষণা ও দলগত সহযোগিতার মাধ্যমে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় অভিজ্ঞতা নির্ভর শেখা একটি চালিকাশক্তি প্রশ্নের উপর কেন্দ্রীভূত থাকে। এটি সাধারণত শিক্ষক কর্তৃক নির্ধারিত। শিক্ষার্থীরা এই প্রশ্নের উত্তর দিতে একটি নকশা করা শিল্পকর্ম তৈরি করে অর্জিত জ্ঞান উপস্থাপন করে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার নির্মাণবাদী পদ্ধতি শিক্ষক কর্তৃক পরিচালিত গাইডেড ডিসকভারি পদ্ধতির মাধ্যমে পরিচালিত হয়। এখানে বিশুদ্ধ স্বাধীন অনুসন্ধান। এটি অনেক সময় শিক্ষার্থীদের খুব বেশি স্বাধীনতা দেওয়ার জন্য সমালোচিত। এক্ষেত্রে এটি এড়িয়ে নির্দিষ্ট একটি প্রশ্নের মাধ্যমে শিক্ষার পথ নির্ধারণ করা হয়। এই ধরনের নির্মাণবাদী শিক্ষাপদ্ধতি শিক্ষার্থীদের চিন্তন প্রক্রিয়া উন্নত করতে কার্যকর প্রমাণিত হয়েছে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের শেখানো প্রশ্নের উত্তর নিজেরা বের করতে উৎসাহিত করে এবং সেই সঙ্গে অনুসন্ধান, বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপনার জন্য একটি কাঠামো প্রদান করে। ফলে, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা নির্বাচন, সংগঠন এবং জ্ঞান একীভূত করার মাধ্যমে তাৎপর্যপূর্ণ ও মানসিকভাবে উপকারী শেখার সুযোগ তৈরি করে।

অভিজ্ঞতা হল শেখার ভিত্তি

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার একটি শাখা যা কাজের মাধ্যমে শেখাকে গুরুত্ব দেয়। জন ডিউই উল্লেখ করেছেন যে শিক্ষক ও বিদ্যালয়গুলোকে অভিজ্ঞতা ও নির্মাণবাদী পদ্ধতির মাধ্যমে তত্ত্ব ও বাস্তব জীবনের মধ্যে সম্পর্ক গভীর করতে শিক্ষার্থীদের সাহায্য করা উচিত। ডিউই বলেছেন, শিক্ষার মধ্যে অভিজ্ঞতার ধারাবাহিকতা ও শিক্ষা গণতন্ত্রায়নের একটি ধারা থাকা উচিত যাতে মানব অভিজ্ঞতার মান উন্নত হয়। এই দুটি উপাদান প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ। এখানে বাস্তব সমস্যা নিরসনে সমাধান উপস্থাপন এবং দলগত সহযোগিতার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের নিজস্ব সমাধান খোঁজার সুযোগ থাকে। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মূল্য নিহিত শিক্ষার্থীদের সাথে সম্পর্কিত প্রশ্নে — যেমন ব্যক্তিগত স্বাস্থ্য, সমাজের সমস্যা, বা চলমান ঘটনাবলীতে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার ভিত্তি জঁ পিয়াজের চিন্তায়ও রয়েছে, যিনি মনে করতেন যে শিক্ষার্থীরা পূর্ববর্তী জ্ঞানকে ভিত্তি করে নতুন কিছু শিখে এবং সেই সাথে নতুন সংযোগ তৈরি করে সর্বোত্তমভাবে শিখে। শিক্ষার্থীর বুদ্ধিমত্তা গঠিত হয় তার পরিবেশের উপাদানগুলো আত্মস্থ করে, এবং বিভিন্ন নতুন স্কিমাকে গ্রহণ করে পূর্ব ধারণাকে পরিবর্তন করে। পিয়াজে মনে করতেন, শিক্ষার্থী নিজেরা জ্ঞান আবিষ্কার করতে পারবে, তবে সহযোগিতা ছাড়া তাদের সমাধান সুসংগঠিত হবে না। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পিয়াজের এই সম্মিলিত যোগাযোগ ও দলগত শিখনের গুরুত্বকে স্বীকৃতি দেয়।

আত্ম-প্রণোদনা শিক্ষার্থীর শেখাকে এগিয়ে নেয়

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের বিভিন্নভাবে উপকার করে যেমন জ্ঞান অর্জন, যোগাযোগ এবং সৃজনশীলতা বৃদ্ধির মাধ্যমে। একটি নির্দিষ্ট চ্যালেঞ্জে যুক্ত হয়ে শিক্ষার্থীরা গভীরভাবে বিষয়বস্তু অনুধাবন করে। এছাড়া, সহযোগিতামূলক শিক্ষার কারণে যোগাযোগ, নেতৃত্ব এবং সামাজিক দক্ষতা বাড়ে। শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তু দীর্ঘ সময় ধরে মনে রাখতে পারে এবং কী শিখছে তা ভালোভাবে বোঝে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষাকে সমর্থন করার জন্য কমপক্ষে চারটি জ্ঞানতাত্ত্বিক ক্ষেত্র আছে – প্রণোদনা, দক্ষতা, প্রাসঙ্গিকতা, এবং প্রযুক্তি।

শিক্ষার্থীরা তাদের প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মডেল নিয়ে প্রেরণার কথা বলছে

শিক্ষার্থী যদি কোনো বিষয়ের শিখন ও পারদর্শিতার উপর ভিত্তি করে প্রণোদিত হয়, তাহলে তারা দীর্ঘস্থায়ীভাবে তাদের কাজের সাথে যুক্ত থাকে। তাই, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রতিযোগিতার পরিবর্তে সহযোগিতামূলক লক্ষ্য নির্ধারণ করে। এটিতে ব্যক্তিগত শিক্ষার্থীরা হুমকির সম্মুখীন না হয় এবং শেখায় মনোনিবেশ করতে পারে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের এমনভাবে পরিকল্পনা করে যাতে তারা একসাথে লক্ষ্য অর্জন করতে পারে, ভয় বা সমালোচনার ভীতি ছাড়াই। উদাহরণস্বরূপ, হেল্লে প্রমুখ একটি গবেষণায় তথ্য ব্যবস্থা নকশা বিষয়ে শিক্ষার্থীদের সাত মাসব্যাপী একটি প্রকল্পে কাজ করতে দেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নপত্রের মাধ্যমে তাদের প্রেরণার মাত্রা পরিমাপ করা হয়। গবেষণায় দেখা যায় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় অংশগ্রহণকারী শিক্ষার্থীদের মধ্যে অন্তর্নিহিত প্রেরণা ০.৫২ স্ট্যান্ডার্ড ডেভিয়েশন বৃদ্ধি পেয়েছে। এটি ইঙ্গিত দেয় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার্থীরা আত্মপ্রণোদনার মাধ্যমে কাজ সম্পন্ন করে। বিশেষভাবে। এটিদের আত্মনিয়ন্ত্রণ কম ছিল তাদের মধ্যে প্রেরণা আরও বেশি বেড়েছে।

অনেক শিক্ষার্থীর মাঝে মেটাকগনিশন ও আত্মনিয়ন্ত্রণের অভাব রয়েছে, অথচ শিক্ষার্থীদের বিকাশে এই দক্ষতাগুলোর গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রয়েছে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষক ও শিক্ষার্থীর সম্পর্কের মাধ্যমে শিক্ষক শিক্ষার্থীদের উচ্চতর অনুসন্ধান পদ্ধতির মডেল হিসেবে ব্যবহার করে স্ক্যাফোল্ডিং প্রয়োগ করতে পারেন, ফলে মধ্যম ও উচ্চতর শ্রেণির শিক্ষার্থীরা অর্থপূর্ণ শিক্ষা ও পরিপক্ব ফলাফল দিতে সক্ষম হয়। শিক্ষার্থীরা ধীরে ধীরে নিজেদের তৈরি করা দক্ষতার উপর বিশেষজ্ঞে পরিণত হয়।

প্রাসঙ্গিকভাবে, বাস্তব পরিস্থিতির সঙ্গে যত বেশি সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়, ততই পরিবেষ্টিত জ্ঞান কার্যকর হয়। সেই দৃষ্টিকোণ থেকে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস বাড়ায় যাতে তারা বিদ্যালয়ের বাইরেও অনুরূপ কাজ সফলভাবে করতে পারে। কারণ তারা বিষয়বস্তুকে জ্ঞানের কৃত্রিম সীমানা হিসেবে আর দেখে না। গর্জেস এবং গোকে (২০১৫) একটি অনলাইন জরিপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের প্রধান প্রধান বিষয়গুলোর দক্ষতার আত্ম-উপলব্ধি এবং বাস্তব জীবনে তা প্রয়োগ করার সম্পর্কটি অনুসন্ধান করেন। শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের দক্ষতা এবং তা বাস্তব জীবনে প্রয়োগ করার বিষয়ে আত্মবিশ্বাস দেখিয়েছে, যেমন গর্জেস এবং গোকে উল্লেখ করেন। যারা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা অনুসরণ করেছে, তাদের আত্ম-দক্ষতা এবং গণিত (এসডি .৭৭), ইতিহাস (এসডি .৭২) ইত্যাদি বিষয়গুলোতে দক্ষতা সম্পর্কে আত্ম-ধারণা বৃদ্ধি পেয়েছে। তাই শিক্ষার্থীরা শিক্ষাবহির্ভূত পরিবেশেও বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান প্রয়োগে বেশি আত্মবিশ্বাসী হয়। এছাড়া, কোর্স শেষ হওয়ার সঙ্গে সঙ্গে এবং ১২ সপ্তাহ থেকে ২ বছরের মধ্যে শিক্ষার্থীদের তুলনায় প্রাপ্ত ফলাফল থেকে বোঝা যায়, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা জ্ঞান ধরে রাখতে অনেক বেশি সহায়ক।

প্রযুক্তির ব্যবহার শিক্ষার্থীদের একটি বেশি বাস্তব অভিজ্ঞতা দেয়। কারণ এতে ডেটা, ব্যাপক ইন্টারঅ্যাকশন এবং সহযোগিতা থাকে, এবং বাস্তব দুনিয়ায় ব্যবহৃত সামগ্রীর অনুকরণ করে। প্রযুক্তির মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে আরও বেশি উপকার পায়। কারণ এতে জ্ঞান অনুসন্ধানে স্বায়ত্তশাসন এবং দলের সদস্যদের সঙ্গে সংযোগ তৈরি হয়। শিক্ষার্থীরা সৃজনশীল হয়। কারণ তাদের প্রকৃত সমস্যার জন্য নতুন নতুন সমাধান বের করতে হয়। উদাহরণস্বরূপ, হাং ও হোয়াং-এর মতে, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর আওতায় ডিজিটাল স্টোরিটেলিং ব্যবহার করে প্রাথমিক বিদ্যালয়ে গ্লোবাল ওয়ার্মিং বিষয়ে একটি নির্দিষ্ট প্রশ্নের উত্তর খোঁজার জন্য ছবি সংগ্রহ করার কাজ পরীক্ষার ফলাফলে তাৎপর্যপূর্ণ উন্নতি ঘটায় (এসডি ০.৬৪)। শিক্ষার্থীদের জ্ঞান খুঁজে বের করতে সাধারণত বিভিন্ন বিষয়ে পেরিয়ে যেতে হয়, ফলে তারা বহুমাত্রিক জ্ঞান ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান তৈরি করে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে শিক্ষকদের প্রাপ্ত চ্যালেঞ্জ

এই ধরনের শিক্ষণ পদ্ধতির বিরুদ্ধে প্রধান অভিযোগ হলো, প্রকল্পটি অগোছালো হয়ে যেতে পারে এবং সমস্যা সমাধানের জন্য যথাযথ শ্রেণিকক্ষ সময় নাও থাকতে পারে। অনেক শিক্ষকের মধ্যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা উপেক্ষিত হয় কারণ তারা এটি প্রয়োগ করার জন্য প্রশিক্ষণ বা প্রাসঙ্গিক জ্ঞান পায় না। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়নের জন্য অতিরিক্ত ব্যয় শিক্ষকদের নিরুৎসাহিত করে। সমালোচকদের মতে, এই তথ্যগুলো বক্তৃতাভিত্তিক পদ্ধতিতেও প্রদান করা যায় এবং ফলাফল ততটাই কার্যকর হতে পারে। এছাড়া, শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে সময় নষ্ট করতে পারে এবং যদি তারা ক্রমাগত প্রকল্প ও শিক্ষার প্রতি মনোযোগ না দেয়, তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। প্রচলিত পদ্ধতিতে শিক্ষা প্রদানকারী শিক্ষকরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-কে চ্যালেঞ্জিং মনে করেন। কারণ এতে শিক্ষার্থীদের সঙ্গে সংযোগ রক্ষা এবং সময় ব্যবস্থাপনা গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে—যা সকল শিক্ষকের জন্য সহজ নয়। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ (১৯৯৮) বলেন প্রকৃত সফলতা তখনই আসে, যখন প্রকল্পটি একটি সংগঠিত কাঠামোর মধ্যে হয়। এখানে শিক্ষক মডেলিং, উদাহরণ, কৌশল, নির্দেশিকা প্রদান, কার্যক্রম চলাকালীন প্রতিক্রিয়া এবং কাজ সংশোধনের সুযোগ দেন।

শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তনের মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের প্রয়োজন

একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার কাঠামো

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন বিষয়ে প্রযোজ্য, বিশেষ করে একবিংশ শতকের শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞায়ন (বিভিন্ন স্তরের, প্রযুক্তিনির্ভর, সহযোগিতামূলক, আন্তঃবিষয়ক) প্রেক্ষাপটে। STEM - Science, Technology, Engineering, Mathematics (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) একবিংশ শতকের এমন একটি শিক্ষা ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রাকৃতিকভাবে বিভিন্ন বিষয়ের মধ্যে সেতুবন্ধন গঠন করে। STEM-এর মূল উদ্দেশ্য হলো মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের উচ্চশিক্ষার চ্যালেঞ্জ এবং প্রকৃত জীবনের দলভিত্তিক জটিল সমস্যা সমাধানে প্রস্তুত করা। স্বাস্থ্য, প্রকৌশল, কম্পিউটার নকশা এবং শিক্ষা সহ অনেক পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সম্প্রসারণ এবং জটিল পরিস্থিতিতে সফলতা অর্জনের সুযোগ দেয়। এ ছাড়াও, শিক্ষার্থীরা নিজের শক্তি ও দুর্বলতা সম্পর্কে গভীর উপলব্ধি গড়ে তোলে। ফলাফল হিসেবে একজন শিক্ষার্থী গড়ে ওঠে যে চিন্তাশীল, বিশ্লেষণধর্মী এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে তা প্রয়োগে সক্ষম। শিক্ষার্থীর তৈরি চূড়ান্ত পণ্য একটি বাস্তবিক ফলাফল প্রদান করে। এটি দায়িত্বশীলতা এবং প্রকল্পের নির্দেশনা ও সীমাবদ্ধতাকে মান্য করে।

শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট ফলাফলের দিকে মনোযোগ দেয়, কাজের গণ্ডি বোঝে এবং একটি কার্যকর উপস্থাপনযোগ্য সামগ্রী তৈরি করে। এর মাধ্যমে তারা উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগামী কর্মপরিবেশে কাজ করতে প্রস্তুত হয় যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফলভিত্তিক কার্যসম্পাদন অপরিহার্য।

প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব প্রয়োগে দক্ষতা গড়ে তোলে, ফলে নতুন প্রযুক্তির দ্বারা প্রদত্ত জ্ঞানীয় সরঞ্জামগুলো প্রকল্পে অপরিহার্য হলে তা কার্যকর প্রমাণিত হয়। উদাহরণস্বরূপ, যেসব কম্পিউটার নকশাকাররা পূর্বে থেকে কিছু জ্ঞান রাখেন তারা হয়তো অপারেটিং সিস্টেম ট্রাবলশুট করতে পারেন, কিন্তু প্রকৃতপক্ষে বিষয়বস্তু কিভাবে একত্রে কাজ করে তা বোঝেন না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে ভুল ধারণা থাকে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার একটি উপশ্রেণী হিসেবে নকশা-থিংকিং

বাস্তব জীবনের সমস্যার সমাধানে ব্যবহারিক নকশার প্রক্রিয়া ব্যবহার

নকশা চিন্তনে শিক্ষার্থীকে একটি নির্দিষ্ট কাঠামোগত প্রক্রিয়ার মধ্যে কাজ করে একটি নকশা চ্যালেঞ্জ সমাধান করতে হয়

নকশা চিন্তন হলো একটি শিক্ষাদান পদ্ধতি। এটি প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার একটি শাখা হিসেবে চ্যালেঞ্জভিত্তিক সমস্যা সমাধানের কন্সট্রাকশনিস্ট পদ্ধতিতে শেখানোর উপর ভিত্তি করে তৈরি। এটি এমন একটি শাখার সমন্বয় হিসেবে বোঝা উচিত, যেগুলোর জ্ঞানচর্চার কেন্দ্রবিন্দুতে রয়েছে নকশা।

নকশা চিন্তনের একটি উদাহরণ হতে পারে, যখন শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজছে। তবে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার চেয়ে এটি একটু ভিন্ন; নকশা চিন্তন শিক্ষার্থীদেরকে একটি নির্দিষ্ট কাঠামোগত প্রক্রিয়ার মধ্যে থেকেই একটি ব্যবহারিক সমাধান তৈরি করতে বলে (চিত্র ৩), যেমন—একটি গ্রামে নিরাপদ পানীয় পানি পৌঁছে দেওয়ার উপায় খুঁজে বের করা। নকশাকাররা সামাজিক, অর্থনৈতিক এবং রাজনৈতিক দিকগুলো বিবেচনা করবে, তবে তারা এমন একটি কার্যকর প্রোটোটাইপ তৈরি করবে যা বাজারে আনা সম্ভব। ফলে একটি পানির সরবরাহ ব্যবস্থা তৈরি করা যেতে পারে। এটি স্থানীয় উপকরণ, অর্থায়ন এবং নীতিমালার সীমার মধ্যে থেকে কাজ করবে।

এই পদ্ধতিতে সহানুভূতি, সমস্যা সংজ্ঞায়ন, ধারণা তৈরি, প্রোটোটাইপ এবং পরীক্ষা — এই মূলনীতি অনুসরণ করে নকশাের চ্যালেঞ্জ পূরণ করা হয়। এখানে একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য (সমাধান) নিয়ে শুরু করে, নকশার মাধ্যমে সৃজনশীল এবং ব্যবহারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের ওপর জোর দিয়ে ভবিষ্যতের উন্নত ফলাফল অর্জনের চেষ্টা করা হয়। এটি এমন এক ধরণের চিন্তা প্রক্রিয়া। এখানে সমস্যার সূক্ষ্ম দিকগুলো বিশ্লেষণ করে গোপন উপাদানগুলো খুঁজে বের করা হয় একটি কার্যকর সমাধানের জন্য। অর্জিত লক্ষ্য তখন পরবর্তী লক্ষ্য নির্ধারণ ও সমস্যা সমাধানের জন্য প্রাথমিক ভিত্তি হিসেবে কাজ করে।

নকশা চিন্তন - শিশুদের ব্যায়ামে উৎসাহ দিতে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস নকশা করার উদাহরণ

এই ধরণের শিক্ষাগত পদ্ধতির ভিত্তি হলো, আধুনিক বিশ্ব আসলে কৃত্রিম গঠনে পূর্ণ, এবং আমাদের সভ্যতা ঐতিহাসিকভাবে এই ধরনের কৃত্রিম জিনিসের ওপর নির্ভর করে প্রযুক্তিগত অগ্রগতি অর্জন করেছে। নকশা চিন্তনের অন্যতম প্রতিষ্ঠাতা হারবার্ট সাইমন বলেন, আজকের শিক্ষার্থীদের ঘেরা বিশ্ব প্রাকৃতিক জগতের চেয়ে অনেক বেশি কৃত্রিম। নকশা চিন্তনের চ্যালেঞ্জ হলো শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল চিন্তাভাবনার ক্ষমতা বাড়িয়ে উদ্ভাবনী দক্ষতা গড়ে তোলা।

নকশা চিন্তন একটি টুল হিসেবে ব্যবহৃত হয় প্রচলিত শিক্ষামূলক প্রকল্পগুলোকে প্রকল্প ভিত্তিক চিন্তার কাঠামোয় রূপান্তর করতে। ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার (২০০৪) পুরো কাজ অনুশীলনের জন্য নকশা শেখাকে একটি কাঠামো হিসেবে দেখেছেন। এটি শিক্ষার্থীদের জন্য অন্তর্নিহিত জ্ঞানীয় চাপ কমায় এবং তারা সহজ উদাহরণের মাধ্যমে অনুশীলন করতে পারে। এজন্যই নকশা চিন্তন বর্তমানে জনপ্রিয় হয়ে উঠছে। কারণ এটি শিক্ষার্থীর জানা ও শেখার মধ্যে সেতুবন্ধন গড়ে তোলে যা একবিংশ শতাব্দীর দক্ষতা অর্জনের প্রেক্ষাপটে গুরুত্বপূর্ণ। এই প্রক্রিয়ার একটি আরেকটি উদাহরণ হলো এমন একটি পণ্য নকশা করা। এটি শিশুদের শারীরিক কার্যকলাপ বাড়াতে সহায়তা করবে (উপরে উল্লিখিত ভিডিওটি দেখুন)। নিচে নকশা চিন্তনের কাঠামো ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা হয়েছে:

'নকশা চিন্তনের উদাহরণ - শিশুদের ব্যায়ামে উৎসাহ দিতে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস তৈরি'

নকশা ধাপ	ফলাফল
	মানুষদের থেকে শেখা - "কিভাবে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস ব্যবহারে আগ্রহ সৃষ্টি করা যায়?" যুক্তরাষ্ট্রজুড়ে শিশুদের তাদের পছন্দ, অভ্যাস, বিরক্তির কারণ জানাতে বলা হয়। গড়পড়তা শিশুদের পাশাপাশি অতিমাত্রায় সক্রিয় এবং অতি নির্জীব শিশুদেরও সাক্ষাৎকার নেওয়া হয়। এই চরমপন্থী শিশুরা সাধারণ শিশুদের চাহিদা আরও ভালোভাবে ব্যাখ্যা করতে সক্ষম।
	ধরন খোঁজা - সাক্ষাৎকারের ফলাফল পোস্ট-ইট নোটে লিখে সংগঠিত করা হয়। এমন ধরন খোঁজা হয় যা সুযোগ তৈরি করে। কেউ কেউ বলেছে তারা খেলাধুলার সময় সামাজিক হতে চায়, আবার কেউ বলেছে তারা ব্যায়ামের সময় অন্যদের সাথে কথা বলতে পছন্দ করে।
	নকশা নীতিমালা - গবেষণার মাধ্যমে কিছু নির্দিষ্ট নকশা নীতিমালা তৈরি করা হয়েছে, যেমন—"সব সময় সামাজিক মিথস্ক্রিয়া সহজ করা", "প্রথমেই পুরস্কার বৃদ্ধি করে অংশগ্রহণ বাড়ানো", "শুধু শিশু নয়, পারিবারিকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রেরণা দেওয়া", "বাড়িতে থাকা শিশুদের প্রতি বিশেষ নজর দেওয়া"। এই নীতিমালাগুলো প্রোটোটাইপ নকশাের দিকনির্দেশনা হিসেবে কাজ করে।
	বাস্তব রূপ দেওয়া - এই নীতিমালাগুলো কিভাবে একটি ব্যবহারযোগ্য পণ্যে রূপান্তর করা যায়? এই নীতিমালার ভিত্তিতে প্রোটোটাইপ তৈরি করা হয়।
	পুনরাবৃত্তি করা - কাগজ-কলমে ইলেকট্রনিক ডিভাইসের ইন্টারফেসের মকআপ তৈরি করা হয় এবং শক্ত কাগজ ও টেপ ব্যবহার করে যন্ত্র তৈরি করা হয়। শিশুদের জন্য ডিজিটাল ও বাস্তব মডেল তৈরি করে তা পরীক্ষা ও মতামত নেওয়া হয়। চূড়ান্ত ফলাফল হয় একটি পরিশোধিত মডেল। এটি এই প্রতিক্রিয়ার ভিত্তিতে তৈরি।

কৃত্রিম জগতে নকশা নিয়ে সমালোচনামূলক চিন্তা

নকশা চিন্তনের ইতিহাস নির্দিষ্ট কিছু পণ্ডিতের মাধ্যমে চিহ্নিত করা যায়, যেমন হারবার্ট সাইমন, ডোনাল্ড শন এবং নাইজেল ক্রস। সাইমন ১৯৬৯ সালে শিক্ষার জগতে পেশাগত ফাঁক নিয়ে তার গবেষণা প্রকাশ করেন। তিনি লক্ষ্য করেন, প্রাকৃতিক বিজ্ঞানের মতো, কৃত্রিম জগতে জটিল বিষয়গুলোর সরলতা উদঘাটন করাও বিজ্ঞানীদের মতোই প্রয়োজন। এর মধ্যে শুধু বিজ্ঞান নয়, কলা ও মানববিদ্যার প্রক্রিয়াও অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত। কারণ সঙ্গীতের মধ্যেও গণিতের মতো কাঠামোগত প্যাটার্ন আছে (সাইমন, ১৩৬)। তাই সবার সৃজনশীল নকশা একটি সাধারণ ভাষা ও তার প্রয়োগের ওপর ভিত্তি করে।

ডোনাল্ড শন, যিনি এমআইটি-তে আরবান প্ল্যানিং ও শিক্ষার ফোর্ড অধ্যাপক ছিলেন, নকশা চিন্তন-কে একটি শিল্প এবং অন্তর্জ্ঞানভিত্তিক সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া হিসেবে বর্ণনা করেন। শন উপলব্ধি করেন, নকশা প্রক্রিয়ার একটি অংশ হলো সেই “ক্রিয়ার মধ্যে প্রতিফলন” যা সমালোচনামূলক চিন্তা ও ধারণা তৈরির সময় আবশ্যক। সমস্যা সমাধানের সমাধান কেবল পাঠ্যবইয়ে থাকে না; বরং নকশাকারদের নিজস্ব প্রেক্ষাপট অনুধাবনের ক্ষমতার মধ্যেই তা নিহিত থাকে।

ক্রস এই পূর্ববর্তী ধারণাগুলোকে শিক্ষার প্যাডাগজিতে রূপান্তর করেন এবং বলেন নকশা চিন্তন বিজ্ঞানের পাশাপাশি মানববিদ্যায়ও সাধারণ শিক্ষার অংশ হওয়া উচিত। তিনি মনে করেন, শিক্ষার্থীরা যদি এই চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে উৎসাহিত হয়, তবে তাদের নন-ভার্বাল চিন্তা ও যোগাযোগ দক্ষতা উন্নত হবে।

বিঘ্ন ঘটানো অর্জন হিসেবে সমালোচনামূলক চিন্তা

নকশা চিন্তন একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে — তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক দিকে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থী সমাধান উদ্ভাবনের জন্য নির্দেশিত শিক্ষার ওপর নির্ভর করে এবং শুধু অনুসন্ধানের ওপর নয়। কারণ কেবল অনুসন্ধান দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সীমা অতিক্রম করতে পারে না বলে মনে করা হয়। নকশা চিন্তন শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়া সম্পর্কে মেটা-অ্যানালাইসিস করতে বাধ্য করে। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তা) নকশা চিন্তনে স্পষ্ট হয়, যখন এটি স্মৃতি উদ্দীপনায় মনোযোগ বিভাজন এবং মনোযোগ কেন্দ্রীকরণের মাধ্যমে উদ্ভাসিত হয়। হু প্রমুখ (২০১০) একটি গবেষণায় চার বছরের একটি নির্দিষ্ট পাঠদান পদ্ধতিতে প্রাথমিক শিক্ষার্থীদেরকে যৌক্তিক চিন্তার মাধ্যমে নকশা প্রকল্পের জন্য ‘ডিসরাপটেড থিংকিং’ প্রয়োগ করতে শেখান। ফলাফল থেকে দেখা যায় যে তাদের চিন্তার ক্ষমতা (এসডি .78) বৃদ্ধি পায় এবং এটি দীর্ঘমেয়াদে শিক্ষাগত সাফল্য বৃদ্ধি করে। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় বিচ্ছিন্ন ও সমন্বিত চিন্তার ব্যবহার প্রমাণ করে। এটি দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতির সঙ্গে সম্পর্কিত উচ্চ পর্যায়ের চিন্তার ইঙ্গিত দেয়। নকশা চিন্তন স্পষ্টভাবে শিক্ষার্থীদের এই ক্ষমতা অর্জনে সহায়তা করে।

নকশাকাররা কি বৈজ্ঞানিক নন?

নকশা চিন্তনের সমালোচকরা বলেন, নকশা নিজেই কোনো বিজ্ঞান নয় কিংবা কোনো জ্ঞানীয় শেখার পদ্ধতি নয়; এটি অন্তর্জ্ঞানভিত্তিক হওয়ায় অবৈজ্ঞানিক কাজ হিসেবে বিবেচিত। শিক্ষার্থীরা এখানে প্রকৃত জ্ঞানীয় অনুশীলনের (যেমন—বৈজ্ঞানিক যুক্তি প্রয়োগ) মধ্যে থাকে না। তবে ক্রস-এর বিশ্বাস হলো নকশা নিজেই একটি বিজ্ঞান। এটি নিয়মিত ও নির্ভরযোগ্য পদ্ধতিতে অধ্যয়ন করা যায়। এছাড়াও শন বলেন, নকশা চিন্তনে তত্ত্ব ও অনুশীলনের মধ্যে সংযোগ রয়েছে। এর ফলে একটি তাত্ত্বিক ধারণা বাস্তব প্রোটোটাইপে রূপান্তরিত হয়। নকশা চিন্তন হলো একটি বৈজ্ঞানিক জ্ঞানীয় অনুশীলন। এর মধ্যে রয়েছে প্রতিফলনমূলক অনুশীলন ও মেটা-চিন্তা। এই পদ্ধতি সেই প্রাকৃতিক ব্যবধান পূরণ করে। এটি তত্ত্ব ও বাস্তবতার মধ্যে দেখা যায়, এবং শিক্ষার্থীকে প্রচলিত পাঠ্যবইয়ের সীমা অতিক্রম করে নতুন কিছু করার সুযোগ দেয়। নকশা চিন্তন ক্লায়েন্ট বা বিশেষজ্ঞদের অনুমানভিত্তিক প্রতিক্রিয়ার পরিবর্তে এমন ফর্মে রূপ নেয় যা অপ্রত্যাশিত হতে পারে।

একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার্থী ও বিচিত্র চিন্তার প্রয়োজন

নকশা চিন্তন একবিংশ শতাব্দীর প্রযুক্তি-ভিত্তিক দক্ষতার জন্য উপযুক্ত। এটি মূলত প্রযুক্তির প্রয়োগের ক্ষেত্রে শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল ও সমালোচনামূলক দক্ষতা গড়ে তুলতে সহায়তা করে। নকশা হলো একটি আলাদা ধরনের চিন্তা। এটি একটি নির্দিষ্ট উদ্দেশ্য পূরণের জন্য গুণগত সম্পর্ক তৈরি করে। আরও স্পষ্ট করে বললে, এক বিশ্ব যা দ্রুত প্রযুক্তিনির্ভর হয়ে উঠছে, নকশা চিন্তন শিক্ষার্থীদের ‘অনুভবে নির্ভর করে সিদ্ধান্ত গ্রহণ’, সূক্ষ্মতা বোঝার ক্ষমতা এবং তাদের কাজের পরিণতি মূল্যায়নের সক্ষমতা তৈরি করে। নকশাকারকে প্রচলিত সমাধানের বাইরে চিন্তা করতে হয় এবং বর্তমান প্রযুক্তি ব্যবহার করতে জানতে হয়।

সুতরাং, নকশা চিন্তন ব্যবহারকারী শিক্ষার্থীরা প্রযুক্তির সমস্ত রূপকে সম্ভাব্য সমাধানের একটি প্রয়োগ হিসেবে বিবেচনা করে এগিয়ে যাচ্ছে। প্রোটোটাইপ তৈরি কেবল হার্ডওয়্যার প্রয়োগেই সীমাবদ্ধ নয়, এর মধ্যে সফটওয়্যার ব্যবহারের কথাও অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। অগমেন্টেড রিয়ালিটি এবং ভার্চুয়াল রিয়ালিটির মতো সর্বাধুনিক প্রযুক্তিও নকশা চ্যালেঞ্জের সমাধান হিসেবে গ্রহণযোগ্য হতে পারে।

ফলে, নকশা চিন্তনের নির্দিষ্ট প্রয়োগ সেইসব অধ্যয়নের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য, যেগুলো প্রযুক্তিগত অভিযোজন এবং উদ্ভাবনের প্রয়োজন। বিশেষভাবে, K-12 BC নতুন পাঠ্যক্রম (২০১৬) তে ফলিত নকশা, দক্ষতা এবং প্রযুক্তির উপর বিশেষ গুরুত্বারোপ করা হয়েছে। এখানে প্রত্যেক শিক্ষার্থীকে তাদের পুরো শিক্ষাজীবন জুড়ে নকশা চিন্তনের জ্ঞান থাকা এবং প্রযুক্তির অগ্রগতির জন্য এর প্রয়োগ থাকা জরুরি। সুতরাং, নকশা চিন্তন শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়ায় সম্পৃক্ত করার জন্য একটি প্রাসঙ্গিক ও অপরিহার্য উপাদান।

যুক্তি

যুক্তি প্রদান একটি প্রক্রিয়া। এর মাধ্যমে কোনো ধারণার পক্ষে বা বিপক্ষে যুক্তি সংগঠিত ও উপস্থাপন করা হয়; অর্থাৎ এটি যুক্তি তৈরি ও প্রদর্শনের একটি কাজ। স্পষ্ট যোগাযোগের পাশাপাশি সমালোচনামূলক চিন্তা একটি ভাল যুক্তির উপাদান। এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে একজন ব্যক্তি যুক্তিসঙ্গতভাবে সমস্যা, বিষয় ও বিরোধের সমাধান করে এবং প্রশ্নগুলোর সমাধান খোঁজে ।

যুক্তি প্রদানের চর্চায় দুটি মাত্রা রয়েছে: সংলাপ এবং কাঠামো । যুক্তিতর্কপূর্ণ আলোচনায় সংলাপ নির্দিষ্ট ভাষিক কার্যক্রমের উপর ভিত্তি করে – যেমন গ্রহণ, প্রত্যাখ্যান, খণ্ডন ইত্যাদি। এটি বক্তার অবস্থানকে এগিয়ে নিতে সাহায্য করে। একটি যুক্তির কাঠামো আলোচনার বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গিকে আলাদা করে এবং বক্তারা যেসব অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দিচ্ছেন তা স্পষ্ট করে ।

শিক্ষকেরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বাস্তবায়নে চ্যালেঞ্জ অনুভব করেন

এই ধরনের শিক্ষার বিরুদ্ধে একটি প্রধান যুক্তি হলো প্রকল্পটি লক্ষ্যভ্রষ্ট হয়ে পড়তে পারে এবং শ্রেণিকক্ষে যথাযথ সময় না পাওয়ায় কার্যকর সমাধান তৈরির সুযোগ নাও থাকতে পারে। শিক্ষকেরা নিজেরাই প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষারকে গুরুত্ব দেন না কারণ এর বাস্তবায়নে তাদের প্রশিক্ষণ ও প্রয়োজনীয় পটভূমিগত জ্ঞান নেই। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়ন দিতে আর্থিক সীমাবদ্ধতাও শিক্ষকদের নিরুৎসাহিত করে (এফস্ট্রাটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)। শিক্ষার্থীরা যে তথ্য অর্জন করে তা বক্তৃতাভিত্তিক শিক্ষা দিয়েও প্রদান করা যায় এবং সমালোচকদের মতে তেমনটাই কার্যকর। তদুপরি, ঝুঁকি হলো শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে সময় অপচয় করে এবং যদি তারা নিয়মিতভাবে কাজ ও শিক্ষাসংক্রান্ত বিষয়ে মনোযোগী না থাকে, তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। প্রচলিত শিক্ষাপদ্ধতির শিক্ষকেরা মনে করেন, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের বিষয়বস্তুর সাথে সংযোগ রক্ষা এবং সময় ব্যবস্থাপনার দায়িত্ব শিক্ষকের উপর ফেলে। এটি সকল শিক্ষক রপ্ত করতে পারেন, এমন কোনো শিক্ষাদান পদ্ধতি নয় যা (এফস্ট্রাটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)।

সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের আসল ফলাফলের প্রয়োজন

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন বিষয়ে প্রযোজ্য কারণ এর রয়েছে শিক্ষায় বহু প্রয়োগ এবং এটি একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞায়নের (বিভিন্নীকরণ, প্রযুক্তিনির্ভরতা, সহযোগিতা, আন্তঃবিষয়কতা) সঙ্গে বিশেষভাবে প্রাসঙ্গিক। STEM (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) হলো এমন একটি একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষা পদ্ধতি যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহারকারী শিক্ষকদের কাছ থেকে উপকৃত হয় কারণ এটি স্বাভাবিকভাবেই বিভিন্ন ক্ষেত্রের মধ্যে সেতুবন্ধ তৈরি করে। STEM এর লক্ষ্য হলো মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের উচ্চশিক্ষার জন্য প্রস্তুত করা এবং তারা যেন বাস্তব জীবনের কাজের জগতে দলবদ্ধভাবে জটিল সমস্যা সমাধান করতে সক্ষম হয়। চিকিৎসা, প্রকৌশল, কম্পিউটার নকশা ও শিক্ষা সহ অনেক সম্ভাব্য পেশা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের জ্ঞান বিস্তারের সুযোগ দেয় এবং উচ্চ-চাপের পরিস্থিতিতে সাফল্য অর্জনের পথ তৈরি করে (ক্যাপ্রারো, প্রমুখ, ২০১৩, পৃষ্ঠা ২)। উপরন্তু, এই শিক্ষার্থীরাই তাদের শক্তি ও সীমাবদ্ধতার প্রতি আত্মবিশ্লেষণমূলক দৃষ্টিভঙ্গি অর্জন করে (ক্যাপ্রারো, প্রমুখ, ২০১৩, পৃষ্ঠা ২)। ফলাফল হলো এমন এক শিক্ষার্থী যে সমালোচনামূলক চিন্তায় দক্ষ এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে তা প্রয়োগ করার সুযোগ পেয়েছে। উপরন্তু, একটি সমাপ্ত পণ্য নির্মাণ শেখার আসল ফলাফলের উপস্থাপনার একটি বাস্তব প্রত্যাশা। এই পণ্যের ফলাফল দায়বদ্ধতা দাবি করে এবং শিক্ষকের প্রত্যাশা ও প্রকল্পের সীমাবদ্ধতার প্রতি শিক্ষার্থীর অনুগত্য দেখায় (ক্যাপ্রারো, প্রমুখ, ২০১৩, পৃষ্ঠা ২)। শিক্ষার্থী নির্দিষ্ট ফলাফলের উপর মনোযোগ দেয়, কাজের পরিসীমা বোঝে এবং একটি কার্যকর বস্তু উপস্থাপন করে। এর তাৎপর্য হলো শিক্ষার্থীরা উচ্চ-প্রযুক্তিসম্পন্ন, দ্রুতগামী কর্মপরিবেশের চ্যালেঞ্জ মোকাবিলায় প্রস্তুত থাকবে যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফলের ভিত্তিতে তৈরি পণ্যই সফলতার মূল।

প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহার করে বাস্তব জগতে প্রয়োগযোগ্য দক্ষতা গড়ে তোলা যায়। উদাহরণস্বরূপ, কম্পিউটার সিস্টেম নকশাকাররা পূর্বের জ্ঞান থাকায় হয়তো একটি অপারেটিং সিস্টেমের ত্রুটি খুঁজে বের করতে পারেন, কিন্তু তারা সত্যিই বোঝেন না কিভাবে বিভিন্ন উপাদান একসাথে কাজ করে, ফলে তারা তাদের দক্ষতা নিয়ে ভুল আত্মবিশ্বাসে ভোগেন (গ্রে, ২০১৩, পৃষ্ঠা ১)।

বিঘ্নকারী সাফল্য হিসেবে সমালোচনামূলক চিন্তা

নকশা চিন্তন একটি নির্দিষ্ট ধারা অনুসরণ করে যা তত্ত্ব থেকে বাস্তবে রূপান্তরিত হয়। এটি কার্যকর শিক্ষার্থী সমাধান প্রচারে নির্দেশিত শিক্ষার উপর নির্ভর করে এবং অনুসন্ধানের সীমা অতিক্রম করে কারণ অনেক গবেষক মনে করেন, শুধুমাত্র অনুসন্ধান কার্যকর নয় কারণ এটি দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সীমা অতিক্রম করে (ল্যাজোন্ডার এবং হার্মসেন, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২)। নকশা চিন্তন শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়ার উপর মেটা-অ্যানালাইসিস করতে উৎসাহিত করে। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তা) নকশা চিন্তনে স্পষ্ট হয়। এটি মনোযোগের বিস্তার এবং মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করার মাধ্যমে স্মৃতিকে উদ্দীপিত করে (গোল্ডস্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ১)। হু প্রমুখ (২০১০) একটি প্রক্রিয়া তৈরি করেন যাতে প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট নকশা প্রকল্পের প্রতি যৌক্তিক সমালোচনামূলক চিন্তা প্রয়োগ করে, নির্দিষ্ট পাঠ পদ্ধতির মাধ্যমে চার বছরের সময়কালে। গবেষণার ফলাফল দেখায়, এই শিক্ষার্থীদের চিন্তার ক্ষমতা (এসডি .78) বৃদ্ধি পায় এবং এই প্রভাব দীর্ঘমেয়াদে অ্যাকাডেমিক সাফল্য বৃদ্ধিতে সহায়ক হয় (হু, প্রমুখ। ২০১০, পৃষ্ঠা ৫৫৪)। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় বিচিত্র ও সঙ্কলিত চিন্তার ব্যবহার নির্দেশ করে এবং এই দুই ধরনের চিন্তা সৃজনশীলতায় গুরুত্বপূর্ণ বলে উল্লেখ করা হয়েছে (গোল্ডস্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২)। এটি উচ্চ স্তরের চিন্তার প্রতিফলন এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সাথে সংশ্লিষ্ট। নকশা চিন্তন বিশেষভাবে শিক্ষার্থীদের উন্নয়নে সক্ষমতা প্রদর্শন করে।

যুক্তি প্রদানের প্রক্রিয়া

যুক্তির স্তরসমূহ

মানসিক প্রক্রিয়া যা একজনকে যুক্তি তৈরি, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নে সক্ষম করে । এই স্তরগুলো এই অধ্যায়ে পরে বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হবে।

১. উৎপাদন	কীভাবে কেউ একটি দৃষ্টিভঙ্গি, মতামত বা দাবির পক্ষে যুক্তি তৈরি করে।
২. বিশ্লেষণ	প্রস্তাবিত যুক্তিগুলোর বৈধতা মূল্যায়ন।
৩. মূল্যায়ন	একটি যুক্তির বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি অনুসন্ধান।

শিক্ষায় যুক্তি প্রদানের প্রভাব

যুক্তি প্রদান কেবল সমালোচনামূলক চিন্তা এর বিকাশকে প্রভাবিত করে না, বরং শিক্ষার অন্যান্য দিকেও প্রভাব ফেলে। উদাহরণস্বরূপ, একটি জুনিয়র হাই স্কুলের বিজ্ঞান শ্রেণিতে পরিচালিত এক গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীরা যুক্তি প্রদানে অংশগ্রহণ করলে তারা তাদের পূর্বজ্ঞান ও অভিজ্ঞতার উপর নির্ভর করে । কেবল পূর্বজ্ঞান প্রয়োগই নয়, যুক্তি প্রদান শিক্ষার্থীদের জ্ঞানকে একত্রিত করতে এবং বিষয়টির উচ্চতর পর্যায়ে বোঝাপড়া বাড়াতে সাহায্য করে । এগুলো শিক্ষায় যুক্তি প্রদানের প্রভাবের কয়েকটি উদাহরণ মাত্র।

ভিডিও: শিক্ষায় যুক্তি: https://www.youtube.com/watch?v=YHm5xUZmCDg

সমালোচনামূলক চিন্তা ও যুক্তির মধ্যে সম্পর্ক

যুক্তি প্রদান ও সমালোচনামূলক চিন্তা শিক্ষাদানে ঘনিষ্ঠ সম্পর্কযুক্ত বলে মনে হয়। অনেক গবেষণায় এই দুটি উপাদান একে অপরকে কিভাবে প্রভাবিত করে তা দেখানো হয়েছে। তথ্য উপাত্ত অনুযায়ী, যখন শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তা অন্তর্ভুক্ত করা হয়, তখন এটি শিক্ষার্থীদের যুক্তি প্রদানের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে । যেসব কার্যক্রমে সমালোচনামূলক চিন্তা এবং সৃজনশীল চিন্তা উভয়ের প্রয়োজন, সেগুলোকে যুক্তিকেন্দ্রিক হওয়া উচিত এবং যুক্তি বিশ্লেষণ ও গল্প বলার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তা উন্নত করা যায় । অর্থাৎ, বলা যায় যে সমালোচনামূলক চিন্তা ও যুক্তি উভয়ই একে অপরের বিকাশকে প্রভাবিত করে এবং শিক্ষার ও জ্ঞানের অন্যান্য ক্ষেত্রেও এদের প্রভাব রয়েছে।

সমালোচনামূলক চিন্তা কীভাবে যুক্তিকে উন্নত করে

সমালোচনামূলক চিন্তা এমন তথ্যের মূল্যায়নে সহায়তা করে যা একটি যুক্তি তৈরির জন্য প্রয়োজন। এটি প্রতিটি অবস্থানের বৈধতা যাচাইয়ে সাহায্য করে। এটি উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নে ব্যবহৃত হয় এবং বিষয়টি একাধিক দৃষ্টিভঙ্গি থেকে বিশ্লেষণে সহায়তা করে।

সমালোচনামূলক চিন্তা এবং যুক্তির উপাদানগুলোর মধ্যে অনেক সাধারণ বৈশিষ্ট্য রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, একটি বিবৃতির পক্ষে ও বিপক্ষে প্রমাণ পর্যালোচনা করা এবং যেসব তথ্য সেই দাবিগুলোর ভিত্তি গঠন করে, সেগুলো পরীক্ষা করা — এ দুটি ক্ষেত্রই একটি সঠিক যুক্তি তৈরি এবং সমালোচনামূলক চিন্তার অংশ।

এই অংশে উল্লেখিত চারটি সমালোচনামূলক চিন্তা উপাদানের আলোকে সমালোচনামূলক চিন্তা কিভাবে যুক্তি প্রদানের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে, তা বিশ্লেষণ করা হবে। প্রথমত, ব্রুনিং প্রমুখ (২০১১) অনুসারে, জ্ঞানের উপাদান সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়াকে সক্রিয়ভাবে প্রভাবিত করে । সুতরাং, শিক্ষার্থীদের যা নিয়ে তারা যুক্তি দিচ্ছে, সেই বিষয়ে যথাযথ জ্ঞানের ভিত্তি থাকা আবশ্যক। ভালোভাবে প্রতিষ্ঠিত তথ্য ব্যবহার করে নতুন তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণ করতে পারার ক্ষমতা সেই শিক্ষার্থীদের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ যারা তাদের যুক্তি প্রদানের দক্ষতা বাড়াতে চায়। দ্বিতীয় উপাদান হলো অনুমান। চেসেভার এবং সিমারি (২০০৭) তাদের যুক্তি নির্মাণ নিয়ে আলোচনায় যেমনটি উল্লেখ করেছেন, তথ্য থেকে নতুন সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর ক্ষেত্রে যুক্তিপূর্ণ অনুমান একটি অপরিহার্য উপাদান

উপসংহার ও অনুমান—উভয়ই সমালোচনামূলক চিন্তন এবং যুক্তিবিদ্যায় গুরুত্বপূর্ণ।

অর্থাৎ, পূর্বে প্রাপ্ত তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর ক্ষমতা একটি যুক্তির উন্নয়ন এবং তা বিস্তারিতভাবে উপস্থাপনের ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। একইভাবে, অনুমানভিত্তিক চিন্তন। এটি সমালোচনামূলক চিন্তনের একটি অংশ, যুক্তির গঠনে গুরুত্বপূর্ণ। বার্নিং ও তার সহকর্মীদের মতে, বিদ্যমান তথ্য থেকে একটি সাধারণ সিদ্ধান্ত গ্রহণের ক্ষমতাসমালোচনামূলক চিন্তনপ্রক্রিয়ার একটি অপরিহার্য অংশ। ওন্টান এবং প্লাজা (২০১৫) যুক্তি দেন,, অনুমান যোগাযোগের মাধ্যমে যুক্তি গঠনে ব্যবহৃত হতে পারে। তদুপরি, একটি দলের প্রতিটি সদস্যের দেওয়া তথ্য একত্র করে সাধারণ সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর প্রক্রিয়া দেখায়, অনুমান কীভাবে যুক্তিতে পারস্পরিক সহযোগিতাকে ফলপ্রসূ করতে পারে। তাই এটি স্পষ্ট যেসমালোচনামূলক চিন্তনের গুরুত্বপূর্ণ অংশ হিসেবে অনুমান যুক্তি এবং সহযোগিতায় গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে।সমালোচনামূলক চিন্তনের শেষ উপাদান। এটি সম্ভবত যুক্তির সাথে সবচেয়ে বেশি সম্পর্কযুক্ত, সেটি হলো মূল্যায়ন। বার্নিং ও তার সহকর্মীরা মূল্যায়নের উপাদান হিসেবে বিশ্লেষণ, বিচার এবং পরিমাপের কথা বলেন। এই তিনটি উপাদান একটি সফল যুক্তি গঠনের জন্য অপরিহার্য । হর্নিক্স এবং হ্যান (২০১২) যুক্তি গঠনের তিনটি মূল উপাদানের একটি কাঠামো প্রদান করেন। এটি বার্নিং ও তার সহকর্মীদের উল্লেখিতসমালোচনামূলক চিন্তনের উপাদানের সঙ্গে গভীরভাবে সম্পর্কযুক্ত।

উৎপাদন, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়ন

হর্নিক্স এবং হ্যান তাদের গবেষণায় যুক্তি গঠনের যে তিনটি দিকের ওপর গুরুত্ব দিয়েছেন, তা হলো উৎপাদন, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়ন। যুক্তি উৎপাদনেসমালোচনামূলক চিন্তনের মূল উপাদানগুলো ব্যবহৃত হয়; এর মধ্যে থাকে মূল্যায়ন, বিশ্লেষণ, বিচার এবং একজন যে যুক্তির ওপর দৃঢ় অবস্থান নিতে চান, সেটির যথার্থতা নির্ণয়। যুক্তির বিশ্লেষণ এবংসমালোচনামূলক চিন্তনবিশ্লেষণ একসাথে চলে। কারণ একটি সফল এবং যথার্থভাবে সমর্থিত যুক্তি গঠনে তথ্য ও মতামতের সমালোচনামূলক বিশ্লেষণ আবশ্যক। একইভাবে, মূল্যায়নও যুক্তি বিশ্লেষণে ব্যবহৃত হয় কারণ এটিসমালোচনামূলক চিন্তনথেকে উদ্ভূত। তথ্যের উৎস এবং নির্ভরযোগ্যতা যাচাই একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। এটিতে কেউ তথ্যপূর্ণ সিদ্ধান্ত নিতে পারেন। সমালোচনামূলক চিন্তনের মূল্যায়নের চূড়ান্ত দিক হলো মেটাকগনিশন, অর্থাৎ নিজের চিন্তা নিয়ে চিন্তা করা বা নিজস্ব চিন্তাকে মনিটর করা । নিজের চিন্তা পর্যবেক্ষণ এবং নেওয়া সিদ্ধান্তগুলোর যৌক্তিকতা বুঝে নেওয়া যুক্তি গঠনের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। পিন্টু ও তার সহকর্মীদের গবেষণা অনুসারে, যুক্তি দেওয়ার ক্ষমতা এবং মেটাকগনিশনের মধ্যে একটি শক্তিশালী সম্পর্ক রয়েছে। অন্যভাবে বললে, একজন ব্যক্তি নিজের চিন্তা ও তার যথার্থতা নিয়ে যত বেশি ভাবতে পারেন, ততই তারা সুসংগঠিত যুক্তি প্রদান করতে সক্ষম হন। চিন্তাকে ভাষায় বা যুক্তিতে রূপান্তরের মাধ্যমে দেখা যায় যে,সমালোচনামূলক চিন্তনযুক্তি গঠনে ব্যাপক প্রভাব রাখে, যদিও কিছু গবেষণা এই সম্পর্কের পারস্পরিকতা নিয়ে বিভিন্ন দিকও তুলে ধরে।

প্রদত্ত গবেষণাগুলোর মাধ্যমে এটি স্পষ্ট হয় যে, জ্ঞ্যান, অনুমান, মূল্যায়ন এবং মেটাকগনিশনের মতো সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতাগুলো যুক্তি গঠনের ওপর বড় প্রভাব ফেলে। তবে এর পাশাপাশি এটিও উঠে আসে যে, পাঠ্যক্রমেসমালোচনামূলক চিন্তনশেখানোর মাধ্যমে যুক্তি বিশ্লেষণ দক্ষতা বাড়ানো যায়। বেনসলি ও তার সহকর্মীদের (২০১০) একটি গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে, যখন কোনো কোর্সে সরাসরিসমালোচনামূলক চিন্তনশেখানো হয় এবং অন্য দলগুলোকে তা শেখানো না হয়, তখনসমালোচনামূলক চিন্তনশেখা দল যুক্তি বিশ্লেষণের ক্ষেত্রে উল্লেখযোগ্য উন্নতি করে। যুক্তি গঠনে সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতার ভূমিকা নিয়ে অনেক যুক্তি উপস্থাপন করা যায়, তবে এই গবেষণাটি দেখায়, সাধারণভাবেসমালোচনামূলক চিন্তনশেখানোর মাধ্যমেও শিক্ষার্থীদের যুক্তি বিশ্লেষণ ক্ষমতা বাড়ানো সম্ভব। যদি শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে যুক্তি এবংসমালোচনামূলক চিন্তনউভয়ের বিকাশ চান, তাহলে এই বিষয়টি পরবর্তী অধ্যায়ের অংশে বিবেচনায় নেওয়া উচিত।

কীভাবে যুক্তি গঠন সমালোচনামূলক চিন্তন উন্নত করে

যুক্তি গঠনসমালোচনামূলক চিন্তনপ্রক্রিয়ার একটি অংশ, এটি চিন্তার স্বচ্ছতা আনে এবং উপযুক্ত তথ্য বিশ্লেষণের ক্ষমতা বাড়ায়। এটি মেটাকগনিশনের অংশ। কারণ একজনকে নিজের ধারণাগুলোর মূল্যায়ন করতে হয়। সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা যেমন অনুমান ও/অথবা যুক্তিপূর্ণ সিদ্ধান্ত ব্যবহৃত হয় একটি সংগঠিত ও স্পষ্ট যুক্তি তৈরি করতে।

টলমিন যুক্তি উদাহরণ—যুক্তি গঠনসমালোচনামূলক চিন্তনপ্রক্রিয়ার একটি অংশ, এটি চিন্তার স্বচ্ছতা আনে এবং উপযুক্ত তথ্য বিশ্লেষণের ক্ষমতা বাড়ায়। সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা যেমন অনুমান ও/অথবা যুক্তি ব্যবহৃত হয় একটি সংগঠিত ও স্পষ্ট যুক্তি তৈরি করতে।

গ্লাসনার এবং শোয়ার্জ (২০০৭) এর গবেষণায় দেখা যায়, যুক্তি গঠন সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তার সংযোগস্থলে অবস্থান করে। তারা যুক্তি দেন,, কিশোরদের ক্ষেত্রে যুক্তি গঠনের মাধ্যমে চিন্তন হয়। এটি একাধারে সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল। তারা বলেন, চিন্তাভাবনা সবসময়ই অন্যান্য দৃষ্টিভঙ্গি ও তথ্য দ্বারা প্রভাবিত হয়। নতুন তথ্য নিয়ে সৃজনশীল এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার ক্ষমতা যুক্তি গঠনের মাধ্যমে নিয়ন্ত্রিত হয়। নতুন তথ্য গ্রহণ, মূল্যায়ন ও তা নিয়ে উদার মনোভাব প্রকাশ—এই পারস্পরিক প্রক্রিয়াকে সমালোচনামূলক ও সৃজনশীল চিন্তার সম্মিলিত কার্যক্রম হিসেবে দেখা যায়। তবে একজন ব্যক্তি যখন নতুন তথ্যের ভিত্তিতে সিদ্ধান্তে পৌঁছায়, তখন সেই সিদ্ধান্তের যৌক্তিকতা নির্ণয় করাই মূল বিষয়। যুক্তি গঠন সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতাকে বিকাশে সহায়তা করে, এটি স্পষ্ট।

যদিও এটি সত্য যেসমালোচনামূলক চিন্তনযুক্তি গঠনে সরাসরি প্রভাব ফেলে, এই সম্পর্ককে দ্বিমুখী হিসেবেও দেখা যায়। এখানে যুক্তি শেখানো সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা তৈরি করে। গোল্ড ও তার সহকর্মীদের একটি গবেষণায় দেখা যায়, যুক্তি বিশ্লেষণ ও গল্প বলার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গড়ে তোলা যায়। এই গবেষণাটি প্রমাণ করে, যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার প্রক্রিয়া কেবল শিক্ষার্থীদের জন্য নয়, বরং প্রাপ্তবয়স্কদের ক্ষেত্রেও উপকারী। এই গবেষণায় অংশগ্রহণকারী ছিলেন অভিজ্ঞ ম্যানেজারগণ। গবেষণায়সমালোচনামূলক চিন্তনের চারটি দক্ষতা চিহ্নিত করা হয়েছে যেগুলো যুক্তি বিশ্লেষণ ও গল্প বলার মাধ্যমে উন্নত হতে পারে: বাগ্মিতার সমালোচনা, ঐতিহ্য, কর্তৃত্ব এবং জ্ঞান। এই চারটি দক্ষতা সাধারণত উচ্চবিদ্যালয়ে শেখানো সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতার চেয়ে গভীরতর, এবং এগুলোর বিকাশ অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। যুক্তি গঠনসমালোচনামূলক চিন্তনকে এমনভাবে প্রভাবিত করতে পারে। এটি ব্যক্তিকে নিজের মূল্যবোধ ও বিশ্বাস নিয়ে আরও গভীরভাবে চিন্তা করতে সক্ষম করে এবং নতুন তথ্য পেলে তা পুনর্মূল্যায়ন করার সুযোগ দেয়।

উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের জন্য যুক্তি গঠনসমালোচনামূলক চিন্তনএবং সৃজনশীল চিন্তার উভয় ক্ষেত্রেই উপকারী। ডেমির এবং ইসলেইন (২০১৫) এর গবেষণায় দেখা যায়, নবম শ্রেণির শিক্ষার্থীদের ক্ষেত্রে বিজ্ঞান শিক্ষায় যুক্তিভিত্তিক পদ্ধতি প্রয়োগ করলে উভয় ধরনের চিন্তার দক্ষতা বৃদ্ধি পায়। শিক্ষার্থীরা যখন যুক্তি গঠনের মাধ্যমেসমালোচনামূলক চিন্তনএবং সৃজনশীল চিন্তার বিকাশ ঘটাতে পারে, তখন এটি অত্যন্ত ইতিবাচক ফল দেয়। যেহেতু আগেই বলা হয়েছে যে, সৃজনশীল এবং সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা যুক্তির মাধ্যমে চিন্তা করে উপসংহারে পৌঁছায়, তাই শ্রেণিকক্ষে যুক্তি-নির্ভর পাঠদান উভয় ধরনের দক্ষতাই বৃদ্ধি করে। সারসংক্ষেপে বলা যায়, যুক্তি গঠন এবংসমালোচনামূলক চিন্তনএর মধ্যে একটি দৃঢ় সম্পর্ক রয়েছে, এবংসমালোচনামূলক চিন্তনউপশ্রেণির অনেক দক্ষতার সাথেই এদের সম্পর্ক আছে। এই দুটি ধারণার সুনির্দিষ্ট পাঠদান একে অপরের বিকাশে সহায়ক এবং পরিপূরক বলেই প্রতীয়মান। এই অধ্যায়ের পরবর্তী অংশে এই বিষয়গুলো পাঠ্যক্রমে অন্তর্ভুক্তির উপযোগিতা এবং কীভাবে তারা যৌক্তিক চিন্তন ও জীবনের জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা বৃদ্ধিতে সহায়ক—তা আলোচনা করা হবে।

যুক্তি ও সমালোচনামূলক চিন্তার পাঠদান

বিতর্ক হচ্ছে যুক্তি ওসমালোচনামূলক চিন্তনের একটি ব্যবহারিক প্রয়োগ

শিক্ষণ কৌশল

সমালোচনামূলক চিন্তনশেখানোর কার্যকর পদ্ধতি হলো চিন্তার দক্ষতাগুলোকে একটি পরিস্কার এবং ধারাবাহিক ধাপে বিন্যস্ত করা। এই ধাপগুলো শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব চিন্তন পদ্ধতি সম্পর্কে সচেতন করে এবং বাস্তব জীবনে তা প্রয়োগের উপযোগিতা শেখায়। যুক্তিপূর্ণ পদ্ধতিতে। এখানে শিক্ষার্থীরা বিস্তৃত ধারণা থেকে শুরু করে নির্দিষ্ট কাজের দিকে অগ্রসর হয়,সমালোচনামূলক চিন্তনের মাধ্যমে পূর্বে জানা কিছু থেকে নতুন কিছু তৈরি করতে পারে।সমালোচনামূলক চিন্তনের চেতনায়, শিক্ষার্থীর নিজের দক্ষতা সম্পর্কে সচেতনতা তাদের শিক্ষায় একটি গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের শুধু ফলাফলের ওপর মনোযোগ না দিয়ে, বরং লক্ষ্য অর্জনের পেছনের চিন্তন প্রক্রিয়া সম্পর্কে ভাবতে উৎসাহিত করা উচিত। এই ধরণের আত্মমূল্যায়নের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা যুক্তির মতো কাজের জন্য প্রয়োজনীয় চিন্তার দক্ষতা সম্পর্কে আরও সচেতন হয়ে উঠতে পারে।

সমালোচনামূলক চিন্তন এবং যুক্তি প্রদানের শিক্ষা দেওয়ার অর্থ হলো প্রথমেই সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা ব্যবহারের প্রতি মনোযোগ দেওয়া। সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর জন্য একটি পরিকল্পনা তৈরির সময়, একজনকে বিভিন্ন পদ্ধতি মূল্যায়ন ও বিশ্লেষণ করে তথ্যভিত্তিক সিদ্ধান্ত নিতে হয় যে কোনটি তার শ্রেণির জন্য সবচেয়ে উপযোগী হবে। সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর জন্য বিভিন্ন ধরনের পন্থা রয়েছে। বর্ণনামূলক মডেলগুলো বোঝায় কীভাবে "ভালো" চিন্তাভাবনা কাজ করে। এটি বিশেষভাবে মনোযোগ দেয় এমন চিন্তন কৌশলের উপর, যেমন হিউরিস্টিক্স যা তথ্য মূল্যায়ন ও সিদ্ধান্ত গ্রহণে সাহায্য করে। অন্যদিকে, নির্দেশনামূলক মডেলগুলো বোঝায় কী হওয়া উচিত একটি ভালো চিন্তার ধরণ। এক অর্থে, এই মডেলগুলো একটি প্রোটোটাইপ বা “নির্দেশনা” দেয় ভালো চিন্তা কী হওয়া উচিত। এই পদ্ধতিটি তুলনামূলকভাবে কম প্রয়োগযোগ্য এবং উচ্চতর স্তরের চিন্তাভাবনার জন্য একটি উচ্চ মানদণ্ড স্থাপন করে। যেকোনো পদ্ধতি নির্বাচন করার আগে, একজন শিক্ষককে অবশ্যই নির্ধারণ করতে হবে তিনি শিক্ষার্থীদের কোন নির্দিষ্ট ধরণের সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা শেখাতে চান। এই প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের বয়স, কর্মদক্ষতা এবং জ্ঞানীয় ক্ষমতা বিবেচনা করে এমন একটি কর্মসূচি তৈরি করতে হয় যা বেশিরভাগ, যদি না হয় সব, শিক্ষার্থীদের উপকারে আসে। একজন শিক্ষকের জন্য শেষ যে বিষয়ে বিবেচনা করা উচিত, তা হলো সরাসরি নাকি পরোক্ষ পদ্ধতিতে সমালোচনামূলক চিন্তন শেখানো হবে। সরাসরি নির্দেশনা বোঝায় সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতার স্পষ্ট শিক্ষা যা নিয়ম এবং ধাপগুলো জোর দিয়ে শেখায়। এটি সবচেয়ে কার্যকরী হয় যখন সমস্যার সমাধান সীমিত বা সহজ হয়। এর বিপরীতে, পরোক্ষ নির্দেশনা হলো শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক শিক্ষা পদ্ধতি যা শিক্ষার্থীর নিজস্ব চিন্তাধারা গঠনের উপর জোর দেয়। এটি সবচেয়ে কার্যকর যখন সমস্যা অনির্ধারিত, অস্পষ্ট বা ব্যাখ্যার ওপর নির্ভরশীল হয়, যেমন নৈতিক বা নীতিশাস্ত্রভিত্তিক সিদ্ধান্ত ।

পরোক্ষ সমালোচনামূলক চিন্তন শেখানোর একটি উদাহরণ হলো সাহিত্য পর্যালোচনা লেখার প্রক্রিয়া। চ্যান্ডলার ও ডেডম্যান-এর মতে, সাহিত্য পর্যালোচনার জন্য তথ্য সংগ্রহ, বিশ্লেষণ এবং ফলাফল সংক্ষেপে উপস্থাপন করার দক্ষতা অর্জন সমালোচনামূলক চিন্তা চর্চারই একটি অংশ। একটি শিক্ষণ নোটে, তারা একটি বিএসডব্লিউ (ব্যাচেলর অব সোশ্যাল ওয়ার্ক) প্রোগ্রাম বিশ্লেষণ করেন যা স্নাতক শিক্ষার্থীদের মধ্যে সমালোচনামূলক চিন্তাকে উন্নত করতে চেয়েছিল। তারা নির্দিষ্টভাবে বলেন, সাহিত্য পর্যালোচনা তৈরির মতো ব্যবহারিক লেখার অ্যাসাইনমেন্ট শিক্ষার্থীদের পুনর্বিবেচনা এবং প্রতিফলনের সাথে যুক্ত করতে সাহায্য করে এবং তাদের চিন্তার পরিধি বাড়িয়ে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি বিশ্লেষণের সুযোগ দেয়। তারা দেখতে পান, যখন এই অ্যাসাইনমেন্টকে একটি সমালোচনামূলক পর্যালোচক হিসেবে শিক্ষার্থীদের বিকাশের একটি হাতিয়ার হিসেবে উপস্থাপন করা হয়, তখন শিক্ষার্থীরা এটিকে শুধুমাত্র কোর্স উপাদানের সারাংশ হিসেবে নয় বরং সমালোচনামূলক পাঠ ও লেখন দক্ষতা উন্নয়নের সুযোগ হিসেবেও দেখেছে। আলোচনার সময় প্রশ্নের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের তাদের প্রবন্ধের উৎসের কর্তৃত্ব ও বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণে সাহায্য করা হয়। শিক্ষার্থীরা তাদের বিষয়ে আরও প্রমাণ সংগ্রহে সচেষ্ট হয়। বিএসডব্লিউ প্রোগ্রামের শেষে শিক্ষার্থীরা সফলভাবে সুচিন্তিত সাহিত্য পর্যালোচনা তৈরি করে । এই প্রোগ্রামটি সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতার নিঃশব্দ শিক্ষা প্রদান করে। এখানে শিক্ষকের সাথে সংলাপ এবং সহপাঠী অংশগ্রহণ গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। এখানে নির্দিষ্ট দক্ষতা বা ধাপ স্পষ্টভাবে বলা হয় না, বরং শিক্ষার্থীদের একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তা অনুশীলনে নিয়ে যাওয়া হয়। যখন শিক্ষার্থীরা অ্যাসাইনমেন্টে কাজ করে, তখন তাদের যুক্তি, বিশ্লেষণ এবং অনুমানমূলক দক্ষতা ব্যবহার করতে হয় যাতে তারা তাদের বিষয় সংক্রান্ত প্রমাণগুলোকে সংহত করে সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারে। অ্যাসাইনমেন্ট ভিত্তিক সমালোচনামূলক চিন্তা দক্ষতার ব্যবহার শিক্ষার্থীদের মধ্যে পরোক্ষ নির্দেশনার মাধ্যমে এই দক্ষতা গড়ে তোলে।

যুক্তির মানচিত্র একটি যুক্তি উপস্থাপনের দৃশ্যায়ন

যুক্তির মানচিত্র হলো যুক্তি উপস্থাপনের একটি ভিজ্যুয়াল উপায়। নিচে যুক্তির মানচিত্র তৈরির সফটওয়্যারগুলোর লিংক দেওয়া হলো:

https://www.rationaleonline.com/

http://www.argunet.org/editor/

http://debategraph.org/planet

https://www.truthmapping.com/map/1021/#s7164

সমালোচনামূলক চিন্তনের জন্য দক্ষতা ভিত্তিক প্রোগ্রাম

এই প্রোগ্রামগুলো বিকল্প শিক্ষণ পদ্ধতির মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে, যেমন সমস্যা সমাধান। সাধারণত এগুলো বিশেষ চাহিদাসম্পন্ন শিক্ষার্থীদের জন্য তৈরি করা হয়, যেমন শেখার অক্ষমতা বা জ্ঞানীয় ঘাটতিসম্পন্ন শিক্ষার্থীরা।

CoRT চিন্তন সামগ্রী

CoRT (কগনিটিভ রিসার্চ ট্রাস্ট) প্রোগ্রামটি ডি বোনো-র ধারণার ওপর ভিত্তি করে তৈরি। এখানে বলা হয়েছে চিন্তন দক্ষতাকে স্কুলে একটি বিষয় হিসেবে শেখানো উচিত । চিন্তন সামগ্রী মূলত চিন্তন দক্ষতা বৃদ্ধির উদ্দেশ্যে তৈরি। এই দক্ষতা ভিত্তিক প্রোগ্রাম গেস্টাল্ট পদ্ধতির অনুসরণ করে এবং সমস্যা সমাধানে পারসেপচুয়াল ফ্যাক্টরের উপর গুরুত্ব দেয়। এটি সাধারণত দুই বছরের একটি কোর্স যা বিভিন্ন বয়সের শিশুদের উপযোগী। পাঠগুলো সৃজনশীল চিন্তা, সমস্যা সমাধান ও আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বিকাশে সহায়তা করে। সামগ্রীগুলো ছয়টি ইউনিটে বিভক্ত এবং পরিকল্পনা, বিশ্লেষণ, তুলনা, নির্বাচন, মূল্যায়ন ও বিকল্প ধারণা তৈরির মতো বিষয় অন্তর্ভুক্ত করে। একটি সাধারণ ইউনিটে লিফলেট থাকে যা একটি নির্দিষ্ট বিষয় কাভার করে, এরপর অনুশীলনের জন্য উদাহরণ দেওয়া হয়। এই লিফলেটগুলো সাধারণত দলীয় কার্যক্রমে বেশি কার্যকর। ইউনিটগুলোর মূল লক্ষ্য হলো চিন্তন দক্ষতা অনুশীলন করানো, তাই পাঠের অধিকাংশ সময় এই বিষয়গুলোর চর্চার জন্য বরাদ্দ থাকে ।

এই স্বতন্ত্র প্রোগ্রামের উপর করা অধিকাংশ গবেষণা সৃজনশীল চিন্তা বিকাশের উপর কেন্দ্রীভূত, তবে এটি এই অধ্যায়ে উল্লিখিত অন্যান্য প্রোগ্রামগুলোর তুলনায় তুলনামূলকভাবে বেশি বিস্তৃত। CoRT প্রোগ্রামটি মেধাবী শিক্ষার্থীদের সৃজনশীলতা বৃদ্ধিতে সহায়তা করে। আল-ফাউরি ও খোয়াইলেহ (২০১৪) CoRT প্রোগ্রামটি মেধাবী শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার উপর কী ধরনের প্রভাব ফেলে তা মূল্যায়ন করেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রাক-পরীক্ষা দেওয়া হয় যেখানে সৃজনশীল ছোটগল্প লেখার ক্ষেত্রে প্রবাহ, নমনীয়তা ও মৌলিকতা মূল্যায়ন করা হয় । পরীক্ষামূলক গ্রুপের শিক্ষার্থীরা তিন মাসে মোট ২০টি CoRT পাঠ গ্রহণ করে। এর মধ্যে ১০টি ছিল CoRT 1 “Breadth” এবং ১০টি CoRT 4 “Crea tivity” থেকে, অপরদিকে নিয়ন্ত্রণ গ্রুপকে ঐতিহ্যবাহী সৃজনশীল লেখার পাঠ দেওয়া হয়। পরবর্তী পরীক্ষা একই মানদণ্ডে নেওয়া হয় এবং ফলাফল প্রাক-পরীক্ষা ও পরবর্তী পরীক্ষার স্কোরের তুলনা করে বিশ্লেষণ করা হয়। গবেষকেরা দেখতে পান, পরীক্ষামূলক গ্রুপের প্রবাহ, নমনীয়তা ও মৌলিকতা স্কোরে একটি পরিসংখ্যানগতভাবে গুরুত্বপূর্ণ উন্নতি হয়েছে। এই তিনটি উপাদানেই পরীক্ষামূলক গ্রুপের গড় স্কোর নিয়ন্ত্রণ গ্রুপের তুলনায় বেশি ছিল । এই ফলাফলগুলো নির্দেশ করে CoRT প্রোগ্রামটি রূপক, উপমা ইত্যাদির মতো অলংকারশাস্ত্রীয় কৌশল ব্যবহারের মাধ্যমে, সংলাপের মাধ্যমে চরিত্র বিকাশ এবং জটিল গঠন নিয়ন্ত্রণে শিক্ষার্থীদের সহায়তা করে । লেখার নমনীয়তা ও প্রবাহ যুক্তি প্রদর্শন এবং সমালোচনামূলক চিন্তার চর্চার ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য। ধারণা উপস্থাপন ও পরিবর্তনের ক্ষমতা বিকাশের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা এই দক্ষতাগুলো সৃজনশীল লেখালেখি থেকে উচ্চতর জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ায়—যেমন সমালোচনামূলক চিন্তা ও যুক্তি প্রদান—পরিবর্তন করতে সক্ষম হয়।

ফয়ের্স্টাইন ইনস্ট্রুমেন্টাল এনরিচমেন্ট প্রোগ্রাম (এফআইই)

এফআইই একটি বিশেষায়িত প্রোগ্রাম যা মধ্যস্থতাভিত্তিক শিক্ষার অভিজ্ঞতার উপর ভিত্তি করে গড়ে তোলা হয়েছে এবং এর উদ্দেশ্য হলো সমালোচনামূলক চিন্তা ও সমস্যা সমাধান দক্ষতা গড়ে তোলা। মধ্যস্থতা হলো এমন এক শিক্ষণ পদ্ধতি যা শিক্ষার্থী ও মধ্যস্থতাকারীর মধ্যে পারস্পরিক সংলাপের মাধ্যমে ঘটে। ভাইগোৎস্কির “স্ক্যাফোল্ডিং”-এর মতো, এটি শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক এবং চারটি মূল উপাদানের উপর ভিত্তি করে: উদ্দেশ্যমূলকতা, পারস্পরিকতা, পরিপার্শ্বে প্রসারণ এবং অর্থবোধকতা । উদ্দেশ্যমূলকতা বোঝায় মধ্যস্থতা ও সাধারণ পারস্পরিক যোগাযোগের মধ্যে পার্থক্য। এখানে শিক্ষার্থী ও মধ্যস্থতাকারীর মধ্যে একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য থাকে। পারস্পরিকতা বোঝায় শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক মনোভাব। এখানে শিক্ষার্থীর প্রতিক্রিয়াই সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ, শিক্ষাবিষয়ক ফলাফল নয়। পরিপার্শ্বে প্রসারণ বোঝায় বর্তমান পাঠ ছাড়িয়ে নতুন সংযোগ তৈরি ও প্রয়োগের উৎসাহ প্রদান। অর্থবোধকতা বোঝায় শিক্ষার্থী ও মধ্যস্থতাকারী পরিষ্কারভাবে “কেন” ও “কিসের জন্য” প্রশ্নের উত্তর নির্ধারণ করে। এটি শিক্ষার সময় সংলাপ বাড়ায়

এই প্রোগ্রামে ব্যবহৃত “ইনস্ট্রুমেন্টগুলো” হলো পেন্সিল-পেপার ভিত্তিক অনুশীলন যা শিক্ষার্থীদের উচ্চতর চিন্তন কৌশল অন্তর্নিহিতভাবে অনুশীলনে সহায়তা করে। এই ইনস্ট্রুমেন্টগুলো বিশ্লেষণাত্মক উপলব্ধি, স্থানগত সংগঠন, শ্রেণীবিন্যাস, তুলনা এবং অন্যান্য অনেক বিষয়ে কাজ করে। বিভিন্ন দেশে এই প্রোগ্রামের প্রয়োগ পদ্ধতি ভিন্ন এবং লক্ষ্যকৃত জনগোষ্ঠীর উপর নির্ভরশীল। একটি সাধারণ প্রোগ্রামে ১৪টি ইউনিট থাকে এবং প্রতি সপ্তাহে কয়েক ঘণ্টার জন্য ৩–৪টি সেশন পরিচালনা করা হয়। এটি প্রশিক্ষণপ্রাপ্ত IE কর্মী ও শিক্ষকরা পরিচালনা করে ।

ফলপ্রসূ চিন্তন কর্মসূচি

ফলপ্রসূ চিন্তন কর্মসূচির লক্ষ্য হলো পরিকল্পনা করার দক্ষতা, অনুমান তৈরি ও যাচাই এবং নতুন ধারণা উদ্ভাবন। এটি ১৫টি পাঠে বিভক্ত যা একটি সেমিস্টারে সম্পন্ন করার জন্য তৈরি। প্রোগ্রামের লক্ষ্য গোষ্ঠী হলো উচ্চস্তরের প্রাথমিক শ্রেণির শিক্ষার্থীরা। পাঠগুলো একটি গল্পনির্ভর বইয়ের মাধ্যমে পড়ানো হয়। এখানে শিক্ষার্থীরা একজন গোয়েন্দার ভূমিকায় কাজ করে এবং রহস্য সমাধান করে। একটি নির্দিষ্ট উদ্দেশ্য অর্জনের জন্য শিক্ষার্থীদের একটি কাঠামোবদ্ধ ধাপ অনুসরণ করতে হয় । পাঠ শেষে অতিরিক্ত সমস্যা দেওয়া হয় যাতে শিক্ষার্থীরা শিখিত দক্ষতা প্রয়োগ করে অনুশীলন করতে পারে ।

IDEAL সমস্যা সমাধান পদ্ধতি

IDEAL সমস্যা সমাধান পদ্ধতি ৫টি ধাপের একটি কাঠামো যা IDEAL নামের সংক্ষিপ্তরূপে উপস্থাপিত। প্রথমে, (I)dentify: সমস্যা শনাক্ত করা, অর্থাৎ সমস্যাটি কী তা বুঝতে হবে। দ্বিতীয় ধাপ, (D)efine: সমস্যা সংজ্ঞায়িত করা। এখানে পুরো সমস্যাটি পরিষ্কারভাবে বোঝা জরুরি। তৃতীয় ধাপ, (E)xplore: বিকল্পগুলো অন্বেষণ করা, অর্থাৎ সম্ভাব্য সমাধানগুলো বিশ্লেষণ করা। চতুর্থ ধাপ, (A)cting: একটি পরিকল্পনা অনুযায়ী কাজ করা। শেষ ধাপ, (L)ooking: ফলাফল পর্যবেক্ষণ করা, অর্থাৎ গৃহীত সমাধানের প্রভাব বিশ্লেষণ করা। IDEAL একটি নমনীয় কাঠামো যা বিভিন্ন বয়স ও দক্ষতার শিক্ষার্থীদের জন্য উপযোগী এবং বিভিন্ন বিষয়ে যেমন রচনা বা পদার্থবিজ্ঞানে প্রয়োগ করা যায় ।

যুক্তিবাদের নির্দেশনা

যুক্তিবাদ নিয়ে গবেষণা শিক্ষা ক্ষেত্রে তুলনামূলকভাবে নতুন একটি ক্ষেত্র হলেও, এটি প্রায় সব ধরনের শিক্ষাব্যবস্থার জন্য গুরুত্বপূর্ণ হিসেবে বিবেচিত হচ্ছে। প্রাথমিক বিদ্যালয়, মাধ্যমিক বিদ্যালয় এবং কলেজগুলো এখন শ্রেণিকক্ষে যুক্তিবাদের ব্যবহারে গুরুত্ব দিচ্ছে। কারণ এটি বিশ্বব্যাপী পেশাগত ও শিক্ষামূলক পরিবেশে যোগাযোগ ও বিতর্কের সবচেয়ে কার্যকর উপায় হিসেবে দেখা হচ্ছে। ক্রোয়েল এবং কুহন কর্তৃক পরিচালিত একটি দীর্ঘমেয়াদী গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীদের যুক্তিবাদী দক্ষতা অর্জনে সবচেয়ে কার্যকর উপায় হলো শ্রেণিকক্ষে ও বাড়ির কাজ হিসেবে ধারাবাহিক ও ঘনঘন যুক্তিবাদের প্রয়োগ। এই গবেষণার সময় শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন পদ্ধতির মাধ্যমে যুক্তিবাদী দক্ষতা অর্জন করেছে। বন্ধুদের সঙ্গে সহযোগিতা, কম্পিউটার ব্যবহার, আত্মপ্রত্যয়মূলক কার্যকলাপ, ব্যক্তিগত প্রবন্ধ এবং ছোট দলের কাজ—এই সব কৌশল যুক্তিবাদ শেখানোর ক্ষেত্রে মূল্যবান প্রমাণিত হয়েছে, যদিও কোনটি সবচেয়ে কার্যকর তা স্পষ্ট নয়। গবেষণার তথ্য থেকে দেখা যায়, শিক্ষার্থীরা যেখান থেকে শুরু করেছিল, তাদের আগের যুক্তিবাদী পরীক্ষার ফলাফল যাই হোক না কেন, সকলেই প্রায় সমান মাত্রার যুক্তিবাদী দক্ষতা অর্জন করেছে। এটি প্রমাণ করে, এমনকি যাদের প্রথম দিকে যুক্তিবাদী দক্ষতা নেই বলেই মনে হয়েছে, তারাও প্রশিক্ষণের মাধ্যমে সেই দক্ষতা অর্জন করতে পারে এবং হয়তো তাদের চেয়েও ভালো করতে পারে যারা শুরুতে বেশি নম্বর পেয়েছিল।

সংলাপ ও যুক্তিবাদ

ক্রোয়েল এবং কুহন (২০১১) এর গবেষণায় দেখা যায়, যৌথ সংলাপভিত্তিক কার্যকলাপ যুক্তিবাদী দক্ষতা বৃদ্ধির জন্য কার্যকর হস্তক্ষেপ হতে পারে। তারা একটি দীর্ঘমেয়াদী হস্তক্ষেপ চালু করেন। সেখানে একটি মধ্যবিদ্যালয়ের দর্শনের ক্লাসে বিষয়ভিত্তিক চক্র ব্যবহার করে যুক্তিবাদ শেখানো হয়। শিক্ষার্থীরা সপ্তাহে দুই দিন, প্রতি ক্লাসে ৫০ মিনিট করে তিন বছর ধরে ক্লাস করে। এই হস্তক্ষেপ ছিল তিন ধাপে: প্রথমে শিক্ষার্থীদের ছোট ছোট দলে ভাগ করে তাদের যুক্তির একদিকে রাখার মাধ্যমে ধারণা তৈরি করা হয় (“পক্ষে” এবং “বিপক্ষে” দল)। এরপর প্রতিপক্ষের সঙ্গে বৈদ্যুতিক মাধ্যমে যুক্তি তর্কে যুক্ত হয়। সবশেষে পুরো শ্রেণিকক্ষে একত্রে বিতর্কে অংশ নেয়। এই তিনটি ধাপ যথাক্রমে প্রিগেম, গেম এবং এন্ডগেম নামে পরিচিত। হস্তক্ষেপ শেষে শিক্ষার্থীদের একটি প্রবন্ধ লিখতে বলা হয় যার মাধ্যমে তাদের যুক্তিবাদী দক্ষতা মূল্যায়ন করা হয়। ফলাফল দেখায় যে হস্তক্ষেপপ্রাপ্ত শিক্ষার্থীদের মধ্যে দ্বিমুখী দৃষ্টিভঙ্গি ভিত্তিক যুক্তি তৈরির হার বৃদ্ধি পেয়েছে। এই ধরনের যুক্তি প্রদানের জন্য একজনকে নিজের বিপরীত অবস্থান নিতে হয় এবং সেই অনুযায়ী যুক্তি সাজাতে হয়। এই ধরনের যুক্তি উচ্চতর মানসিক প্রক্রিয়া নির্দেশ করে যা বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গিকে বিশ্লেষণ করার সামর্থ্য চায়। এই পরিবর্তনগুলি দ্বিতীয় বছর পর্যন্ত দৃশ্যমান ছিল না এবং তৃতীয় বছরেই তা পরিসংখ্যানগতভাবে গুরুত্বপূর্ণ হিসেবে প্রমাণিত হয়। এটি নির্দেশ করে যুক্তিবাদী দক্ষতা অন্যান্য নিম্নস্তরের মানসিক দক্ষতার তুলনায় বেশি সময় নিয়ে গড়ে ওঠে। এই স্বতন্ত্র হস্তক্ষেপ প্রমাণ করে সংলাপভিত্তিক কার্যকলাপের সহযোগিতামূলক দিকটি যুক্তিবাদের জন্য প্রয়োজনীয় মানসিক প্রবণতা গঠনে সহায়তা করে।

যুক্তিবাদ বিকাশে সংলাপভিত্তিক কার্যকলাপ গুরুত্বপূর্ণ। পারিবারিক থেরাপিস্ট ডেভিড ক্যান্টর সংলাপের সময় অংশগ্রহণকারীরা যে চারটি ভিন্ন ভিন্ন ভূমিকা গ্রহণ করেন, তা চিত্রিত করেছেন।

আরও গবেষণায় দেখা যায়, সহযোগিতামূলক আলোচনা ও যুক্তিবাদী সংলাপের মাধ্যমে শিক্ষা প্রদান একটি কার্যকর কৌশল। যুক্তিবাদের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন ধারণা এবং এই ধারণাগুলোর পেছনের মৌলিক চিন্তাধারা অর্জন করতে পারে। যুক্তি তৈরি করতে গেলে শিক্ষার্থীদের গ্রহণযোগ্য সংজ্ঞা বা দাবির মাধ্যমে একটি যুক্তির কাঠামো গড়ে তুলতে হয়। যুক্তিবাদ শিক্ষার্থীদের ভুল ধারণা স্পষ্ট করতে সাহায্য করে এবং তাদের পূর্বজ্ঞান ব্যাখ্যা ও সম্প্রসারণের সুযোগ দেয়। যুক্তিবাদের দুটি প্রধান দিক—সংলাপ এবং কাঠামো—প্রায়শই যুক্তিবাদী দক্ষতার মূল্যায়নে ব্যবহৃত হয়। বিশেষ করে শিক্ষার্থী ও বিশেষজ্ঞদের মধ্যকার সংলাপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট যুক্তি ও পাল্টা যুক্তি দিতে উৎসাহিত করা যায়। এটি বিশেষজ্ঞের সংলাপগত সিদ্ধান্তের উপর নির্ভর করে। এই সহায়ক কাঠামো শিক্ষার্থীকে গভীরভাবে বিশ্লেষণ করতে সহায়তা করে।

যখন শিক্ষার্থী-শিক্ষার্থী এবং শিক্ষার্থী-বিশেষজ্ঞ সংলাপের মধ্যে যুক্তিবাদী আচরণের কনটেন্ট ও কার্যকরী কোডিং বিশ্লেষণ করা হয়, তখন ম্যাকাগ্নো, মেওয়েগ-পাউস ও কুহন (২০১৪) দেখেছেন যে শিক্ষার্থী-বিশেষজ্ঞ সংলাপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা পরবর্তীতে মূল বিষয়টির গভীরে থাকা বিমূর্ত ধারণা (যেমন নৈতিক নীতিমালা, মূল্যবোধের দ্বন্দ্ব) নিয়ে যুক্তি তৈরি করতে সক্ষম হয়েছে। এটি শিক্ষার্থী-শিক্ষার্থী সংলাপে দেখা যায়নি। বিশেষজ্ঞরা শিক্ষার্থীর যুক্তিকে আক্রমণ করার জন্য আরও নির্দিষ্ট ও জটিল কৌশল ব্যবহার করেন, যেমন সমস্যা সমাধানের বিকল্প উপায় প্রস্তাব করা। এটি পরবর্তী সময়ে শিক্ষার্থীর মেটা-সংলাপে পারফরম্যান্স উন্নত করেছে। এই ফলাফল নির্দেশ করে সহযোগিতামূলক কার্যকলাপে যুক্তিবাদের ব্যবহার যুক্তিবাদী দক্ষতা বিকাশে সহায়ক। সমালোচনামূলক চিন্তনের মতো, শিক্ষাদানের পরিবর্তে, ইন্টারঅ্যাকটিভ পরিবেশে অনুশীলনের মাধ্যমে যুক্তিবাদ শেখা আরও কার্যকর হতে পারে।

বিজ্ঞান ও যুক্তিবাদ

শ্রেণিকক্ষে যুক্তিবাদের প্রয়োগ নিয়ে অধিকাংশ সাহিত্য বৈজ্ঞানিক বিষয়কেই কেন্দ্র করে লেখা হয়েছে। যুক্তিবাদ বিজ্ঞান শিক্ষায় একটি টুল হিসেবে ব্যবহৃত হয় সমালোচনামূলক চিন্তন উন্নত করতে, ক্লাসে অংশগ্রহণ বাড়াতে এবং বিষয়ের চারপাশে পূর্বজ্ঞান ও বিশ্বাস সক্রিয় করতে। বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব ও জ্ঞান ব্যাখ্যা এবং পরিশোধিত করার জন্য বিজ্ঞানীরাও যুক্তিবাদের ওপর নির্ভর করেন। জোনাসেন ও কিম (২০১০) বলেন, বিজ্ঞান শিক্ষকরা প্রায়ই যুক্তিবাদের গুরুত্ব অন্যান্য বিষয়ের চেয়ে বেশি দেন। যুক্তিবাদ শিক্ষার্থীদের ভালোভাবে সংগঠিত সমস্যা ও অসংগঠিত সমস্যার সমাধান শিখতে সাহায্য করে। এটি দৈনন্দিন জীবনের সমস্যাগুলোকেও অন্তর্ভুক্ত করে। বিশেষভাবে, অসংগঠিত সমস্যা হচ্ছে এমন সমস্যা যেখানে লক্ষ্য ও সীমাবদ্ধতা স্পষ্ট নয় এবং একাধিক সমাধানের পথ ও মূল্যায়নের মানদণ্ড থাকে।

যুক্তিবাদের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের জন্য সঠিক যুক্তি ও সমালোচনামূলক চিন্তন প্রয়োগ করতে শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি ভালোভাবে সংগঠিত সমস্যা হতে পারে পদার্থবিজ্ঞানের একটি প্রশ্ন যেখানে নির্দিষ্ট সূত্র ও নিয়ম অনুসরণ করে উত্তর বের করতে হয় অথবা পাঠ্যবইয়ের শেষে থাকা প্রশ্ন যা নির্দিষ্ট তত্ত্বের ওপর ভিত্তি করে সমাধান করতে হয়। অন্যদিকে, একটি অসংগঠিত সমস্যা হতে পারে একজন ব্যক্তির হৃদরোগের কারণ নির্ধারণ করা। এখানে বিভিন্ন জীবনধারা ও শারীরিক কারণ একত্রে কাজ করে এবং হৃদরোগের নানা রূপও বিবেচনা করতে হয়। এই ধরনের সমস্যা সমাধানের জন্য পুষ্টি, মানসিক স্বাস্থ্য ও জিনগত কারণের মতো অন্যান্য ক্ষেত্র থেকেও জ্ঞান প্রয়োগ করতে হয়। যেহেতু এই সমস্যাগুলোর একক কোনো উত্তর নেই, শিক্ষার্থীরা তাদের সমাধানের যুক্তি দিতে পারে। বিজ্ঞান শেখার সময় এমন সমস্যা সমাধানের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা সমালোচনামূলক চিন্তন ব্যবহার করে যুক্তিবাদী দক্ষতা গড়ে তোলে।

একজন ব্যক্তির যুক্তি প্রদানে আগ্রহ এবং দক্ষতা – এই দুইটিই বিজ্ঞানের শিক্ষায় গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। কারণ, বিজ্ঞান নিজেই এক ধরনের যুক্তিবাদী ক্ষেত্র।

বিজ্ঞান মূলত যুক্তিবাদভিত্তিক একটি প্রক্রিয়া; বৈজ্ঞানিক পদ্ধতির মধ্যেই এই যুক্তিক্রম দেখা যায়।

যদি শিক্ষার্থীরা অল্প বয়স থেকেই যুক্তিবাদে অংশ নিতে সক্ষম হয়, তবে তাদের বৈজ্ঞানিক বিষয়বস্তুর জ্ঞান অনেক বেশি বৃদ্ধি পেতে পারে। এর প্রধান কারণ হলো যুক্তিবাদী আলাপচারিতা। সেখানে অন্যের সঙ্গে দ্বিমত প্রকাশ করতে পারা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ, বিশেষ করে কিশোর-কিশোরীদের ক্ষেত্রে যাদের সামাজিক আচরণ অত্যন্ত সক্রিয় থাকে (যেমন জুনিয়র থেকে সিনিয়র হাই স্কুল)। এই সামাজিক সক্ষমতা ব্যবহার করাই গুরুত্বপূর্ণ। কারণ এ সময় তারা একে অপরের সঙ্গে দ্বিমত প্রকাশ করতে আত্মবিশ্বাসী হয়ে ওঠে। একজন শিক্ষার্থী যখন ক্লাসে অন্য কারও সঙ্গে যুক্তি দেয়, তখন সে তার চিন্তাভাবনা প্রকাশ করতে বাধ্য হয়। এই চিন্তাভাবনার ভাষায় রূপদান শিক্ষার্থীর শেখার জন্য খুবই কার্যকর। এটি তাকে তার চিন্তাভাবনা বিশ্লেষণ ও সম্প্রসারণ করতে সাহায্য করে। কারণ তার ধারণাগুলো শ্রেণিতে উপস্থাপন করতে হয়। এছাড়া, এতে করে শিক্ষার্থী নিজের ভুল ধারণাও শনাক্ত করতে পারে। কারণ সহপাঠীরা তার যুক্তির বিরোধিতা করতে পারে। এসব উপাদান সমালোচনামূলক চিন্তার অংশ এবং শিক্ষার মূল উদ্দেশ্য অর্থাৎ ধারণাগত পরিবর্তনে অবদান রাখে। কিশোর-কিশোরীদের সামাজিক আচরণের এই প্রকৃতি বিজ্ঞানে তাদের শিক্ষায় যুক্তিবাদের প্রভাব বিস্তার করতে একটি সুযোগ সৃষ্টি করে।

যুক্তিবাদ, সমস্যা সমাধান এবং ইতিহাস শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তন

ইতিহাস শিক্ষা শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা সমাধান ও সমালোচনামূলক চিন্তনের বিকাশের এক সমৃদ্ধ সুযোগ প্রদান করে এবং মানব অভিজ্ঞতার প্রতি তাদের দৃষ্টিভঙ্গি প্রসারিত করে। ইতিহাস চর্চা একটি জ্ঞানগত ব্যবধান পূরণ করে; বিশেষ করে, এটি বর্তমান দিনের জ্ঞানের সঙ্গে "অসীম, অসংগঠিত এবং অজানা যা কিছু অতীতে ঘটেছে" – তার পার্থক্য দূর করে। বহুদিন ধরেই ইতিহাস শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তন এবং বিশ্লেষণী সমস্যা সমাধানের গুরুত্ব স্বীকৃত। ইতিহাসে দক্ষ হতে হলে শিক্ষার্থীদের বুঝতে ও নির্মাণ করতে হয় যে কিভাবে আমরা অতীত সম্পর্কে জ্ঞান অর্জন করি এবং কিভাবে অতীত ও ইতিহাস নামক জ্ঞানের ভাণ্ডারের মধ্যে সংযোগ তৈরি করি। দুর্ভাগ্যজনকভাবে, ইতিহাস শিক্ষাকে আজকাল শুধুমাত্র তথ্য মুখস্থ করার বিষয়ে সীমাবদ্ধ করে ফেলা হয়েছে – যেখানে অতিরিক্ত মুখস্থ এবং বহু বিকল্প প্রশ্নভিত্তিক পরীক্ষার উপর নির্ভর করা হচ্ছে। এটি বর্তমান বাস্তবতা থেকে সম্পূর্ণভাবে আলাদা। এই ধরনের পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের ইতিহাস বিষয়ে আগ্রহ তৈরি করতে পারে না, এমনকি এটি অতীত ও বর্তমানের সংযোগ বুঝতেও সাহায্য করে না।

অন্যদিকে, বিজ্ঞান ও গণিতের অধ্যয়ন বহু বছর ধরে সমস্যা সমাধানের কার্যকলাপের মাধ্যমে দক্ষতা উন্নয়নের উপর কেন্দ্রীভূত হয়েছে। শিক্ষার্থীরা প্রাথমিক দক্ষতা অর্জন করে এবং ক্রমাগত জটিল সমস্যার একটি অগ্রগতি অনুসরণ করে এই দক্ষতাগুলোকে আরো গভীরভাবে রপ্ত করে। এটিতে তারা বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং গাণিতিক সম্পর্ক সম্পর্কে আরও ভালোভাবে বুঝতে পারে। বিশেষ করে বিজ্ঞান শিক্ষায়, শিক্ষার্থীদের বিজ্ঞানীদের মতো চিন্তা করতে এবং বৈজ্ঞানিক পদ্ধতি ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান করতে শেখানো হয়। যদি এই পদ্ধতি বিজ্ঞান ও গণিত শিক্ষার ক্ষেত্রে কার্যকর হয়, তবে ইতিহাস শিক্ষায় এটি ব্যবহার করা যাবে না কেন? । অতএব, ঐতিহাসিক চিন্তা বিকাশের জন্য শিক্ষকদের পেশাদার ইতিহাসবিদদের দ্বারা ব্যবহৃত কৌশল ও সমস্যা সমাধানের পন্থাগুলো শেখানো প্রয়োজন। তবে, বিজ্ঞান ও গণিতের মতো নয়, ইতিহাসে আমরা যেসব সমস্যার সমাধান করি, সেগুলো প্রায়ই অস্পষ্ট এবং অনেক সময় সুস্পষ্টভাবে অমীমাংসিত থাকে। এটি শিক্ষার্থীদের জন্য এই দক্ষতাগুলি শেখা ও প্রয়োগ করা আরও চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। পরবর্তী অংশে এই চ্যালেঞ্জগুলো আলোচনা করা হবে এবং ২০১৩ সালের দ্য বিগ সিক্স হিস্ট্রিকাল থিংকিং কনসেপ্ট (ছয়টি বড় ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার ধারণা)-র মাধ্যমে ঐতিহাসিক চিন্তা শেখানোর পক্ষে যুক্তি উপস্থাপন করা হবে।

ঐতিহাসিক চিন্তা - দ্য বিগ সিক্স

বহু বছরের গবেষণা ও সরাসরি শ্রেণিকক্ষ অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে সেক্সাস ও মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক চিন্তা দক্ষতা বিকাশের জন্য ছয়টি অপরিহার্য যোগ্যতার একটি সেট তৈরি করেন। উপরোক্ত বিজ্ঞান ও গণিত শিক্ষার মতোই, ইতিহাস শিক্ষায় ‘বিগ সিক্স’ পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের সহজ কাজ থেকে জটিল কাজের দিকে অগ্রসর হওয়ার সুযোগ দেয়। তদুপরি, এই পদ্ধতির উদ্দেশ্য হলো শিক্ষার্থীদের “সাধারণ উপলব্ধ ধারণার উপর নির্ভরতা থেকে সরে এসে ইতিহাস বোঝার জন্য সংস্কৃতির সবচেয়ে শক্তিশালী বুদ্ধিবৃত্তিক সরঞ্জাম ব্যবহার করা” শেখানো। (পৃষ্ঠা ১) এছাড়াও, বিগ সিক্স ধারণাগুলো শিক্ষার্থীদের দেখায় যে অতীতের ইতিহাস নির্মাণ করতে গেলে কী ধরণের জটিলতার মুখোমুখি হতে হয়। এই ছয়টি দক্ষতার মধ্যে রয়েছে: ঐতিহাসিক গুরুত্ব, প্রমাণ, ধারাবাহিকতা ও পরিবর্তন। কারণ ও পরিণতি, ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি, এবং নৈতিক মাত্রা।

ঐতিহাসিক গুরুত্ব

ইতিহাস সম্পর্কে সমালোচনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি গড়ে তুলতে হলে শিক্ষার্থীদের বুঝতে ও সংজ্ঞায়িত করতে হবে কী কারণে একটি ব্যক্তি, ঘটনা, বা সামাজিক পরিবর্তন ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ এবং কেন তাদের এ বিষয়ে সময় ব্যয় করা উচিত। ইতিহাস শিক্ষায় আচরণবাদী পদ্ধতি। সেখানে পাঠ্যপুস্তকই প্রধান তথ্য উৎস, শিক্ষার্থীদের ইতিহাস শেখায় প্যাসিভ বা নিষ্ক্রিয় হয়ে উঠতে। পাঠ্যপুস্তকই যেন নির্ধারণ করে দেয় কী জানতে হবে। উপরন্তু, শুধুমাত্র পাঠ্যপুস্তকের উপর নির্ভর করে জাতীয় ইতিহাস শেখানো “মাস্টার ন্যারেটিভ” তৈরি করতে পারে। এটি শিক্ষার্থীদের দেশের অতীতের বিতর্কিত দিকগুলো জানার সুযোগ সীমিত করে দেয়। পাঠ্যপুস্তক থেকে মনোযোগ সরিয়ে দিলে, শিক্ষার্থীরা ঐতিহাসিকদের মতো করে অতীত বিশ্লেষণের ধাপ অনুসরণ করে সমালোচনামূলক চিন্তা দক্ষতা আরও ভালোভাবে উন্নয়ন করতে পারে এবং “ঐতিহাসিক গুরুত্ব সম্পর্কে যুক্তিসংগত সিদ্ধান্ত” তৈরি করতে পারে। তবে, এমনকি যদি শিক্ষার্থীদের প্রাথমিক উৎস উপস্থাপন করাও হয়, তবু যদি তাদের শেখানো না হয় কেন এই নির্দিষ্ট প্রমাণ বা বিষয়গুলো নির্বাচন করা হয়েছে এবং কেন এগুলো গুরুত্বপূর্ণ, তাহলে তারা ইতিহাস গঠনে মানবিক প্রেরণার প্রভাব অনুধাবন করতে ব্যর্থ হতে পারে। বিজ্ঞানী যেভাবে “পজিটিভিস্টিক যুক্তিবাদের সংজ্ঞা” ব্যবহার করেন, ঐতিহাসিক চিন্তা তার চেয়ে ভিন্ন; এটি শিক্ষার্থীদেরকে অনুধাবন করাতে হয় তাদের নিজের প্রেরণা, শিক্ষকের বিষয় নির্বাচনের প্রেরণা, এবং অতীতের মানুষের প্রেরণা সম্পর্কে।

সেক্সাস ও মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক গুরুত্ব নির্ধারণের দুটি উপাদান চিহ্নিত করেছেন: “আজকের জীবনে বিদ্যমান বড় ও প্রাসঙ্গিক উদ্বেগ যেমন পরিবেশগত স্থায়িত্ব, ন্যায়বিচার, ক্ষমতা, ও কল্যাণ” এবং “বিশেষ কিছু ঘটনা, বস্তু, ও ব্যক্তিত্ব যাদের ঐতিহাসিক গুরুত্ব নিয়ে প্রশ্ন রয়েছে” (পৃষ্ঠা ১৬) এই দুটি উপাদানের সংযোগস্থলে ঐতিহাসিক গুরুত্ব নির্ধারিত হয়। এখানে ফ্রিডম্যান (২০১৫)-এর সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির সংজ্ঞাটি যুক্ত করা প্রাসঙ্গিক। এটি আমাদের বোঝায় যে ইতিহাস অধ্যয়ন নিরপেক্ষ নয়। ইতিহাসবিদরা “তাদের অনুসন্ধান নির্ধারণ করেন তারা যে প্রশ্ন করেন ও যে তত্ত্ব ব্যবহার করেন তার মাধ্যমে” এবং তাই ইতিহাস শিক্ষার্থীদের “ঐতিহাসিক বর্ণনার সততা ও এর জোর ও উপেক্ষার ধরণ” বিশ্লেষণ করতে হয় (পৃষ্ঠা ৩৬০)। সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তি শিক্ষার্থীদের শেখায় তারা যে ফ্রেমটি গ্রহণ করেছে তা সম্পর্কে সচেতন হওয়া এবং এই ফ্রেমের সুবিধা ও সীমাবদ্ধতা বুঝতে পারা (পৃষ্ঠা ৩৬০)। অতএব, ইতিহাসবিদ ও ইতিহাস শিক্ষার্থীদের উভয়কেই বুঝতে হবে যে ঐতিহাসিক গুরুত্ব আরোপিত হয়, এটি অতীতের কোনো অন্তর্নিহিত গুণ নয়, এবং এটি পরিবর্তনশীল।

প্রমাণ

সেক্সাস ও মর্টন (২০১৩) বর্ণিত দ্বিতীয় দক্ষতা হলো অতীত সম্পর্কিত প্রশ্নের উত্তরে প্রমাণ ব্যবহার করা। ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) একটি গবেষণায় উৎস নথিপত্র বিশ্লেষণে ব্যবহৃত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলো নির্ণয় করেন এবং তিনটি কৌশলের কথা বলেন: প্রতিপাদন (মিলিয়ে দেখা), সোর্সিং (লেখক নির্ধারণ), এবং প্রাসঙ্গিকীকরণ বা প্রেক্ষাপটে স্থাপন। প্রতিপাদন মানে এক উৎসের সঙ্গে অন্যটির তুলনা করা, সোর্সিং মানে উপাত্ত পড়ার আগে লেখককে চিহ্নিত করা, এবং প্রাসঙ্গিকীকরণ মানে প্রমাণকে নির্দিষ্ট সময় ও স্থানে স্থাপন করা (পৃষ্ঠা ৭৭)।

এই গবেষণায় ইতিহাসবিদ ও উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে পার্থক্য তুলনা করা হয়। ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) দেখান, ইতিহাসবিদরা সফল হয় কারণ তারা কোনো নির্দিষ্ট ঘটনা সম্পর্কে “পরিপ্রেক্ষিতভিত্তিক স্কিমা” তৈরি করে, বিজ্ঞান ও গণিতে ব্যবহৃত সাধারণ স্কিমা প্রসেসিংয়ের বিপরীতে (পৃষ্ঠা ৮৩)। এছাড়াও, ইতিহাসবিদরা নথির উৎসের প্রতি শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি সচেতনতা দেখিয়েছেন। এটি বোঝায় যে শিক্ষার্থীরা লেখকের পরিচয় ও উৎসের নির্ভরযোগ্যতার সম্পর্কটি বুঝতে পারেনি। ওয়াইনবার্গ বলেন, “কোনো বিবরণই মুক্তভাবে বিচ্ছিন্ন নয়, প্রতিটি বিবরণ কোনো সাক্ষীর সঙ্গে যুক্ত, এবং যদি সাক্ষী সন্দেহজনক হয়, তবে তাদের বিবরণও সন্দেহজনক” (পৃষ্ঠা ৮৪)। এই গবেষণা দেখায় ইতিহাস নির্মাণে ইতিহাসবিদদের ব্যবহার করা জ্ঞানীয় কৌশল শেখানোর মাধ্যমে ঐতিহাসিক বোঝাপড়া উন্নত করা যেতে পারে।

অতীত সম্পর্কে একাধিক বর্ণনা থাকতে পারে। কারণ প্রত্যেকে তার নিজস্ব মূল্যবোধ ও অভিজ্ঞতা অনুযায়ী ইতিহাস ব্যাখ্যা করে। এটি স্বীকৃতি দিলে শিক্ষার্থীরা সাধারণ ইতিহাসের উপস্থাপনায় সন্তুষ্ট না থেকে একটি সমালোচনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করতে পারে। ফ্রিডম্যান (২০১৫)-এর ভিয়েতনাম যুদ্ধ সংক্রান্ত গবেষণায় দেখা যায় যে প্রাথমিক উৎস বিশ্লেষণের মাধ্যমে এবং পাঠ্যপুস্তকের সাথে তুলনা করে শিক্ষার্থীরা বুঝতে পারে তারা কিভাবে ইতিহাস “ফ্রেম” করে। শিক্ষার্থীদের যদি প্রমাণভিত্তিক ব্যাখ্যা তৈরি করার স্বাধীনতা দেওয়া হয়, তাহলে ইতিহাসকে একটি স্থির জ্ঞানভান্ডার হিসেবে না দেখে তারা এটি বিশ্লেষণমূলকভাবে চিন্তা করতে শিখবে।

ধারাবাহিকতা ও পরিবর্তন

ধারাবাহিকতা ও পরিবর্তনের ধারণা গড়ে তুলতে হলে শিক্ষার্থীদের বুঝতে হবে ইতিহাসের ধারাবাহিকতায় এই দুটি উপাদান একসঙ্গে থাকে; কিছু জিনিস পরিবর্তিত হয়, আবার কিছু একই রকম থাকে। শিক্ষার্থীরা যদি নিজেদের জীবনে এই দুটি উপাদান চিহ্নিত করতে পারে, তাহলে তারা ইতিহাস অধ্যয়নে তা প্রয়োগ করতে পারবে। শিক্ষার্থীদের উৎসাহিত করা উচিত ইতিহাসের পরিবর্তনের গতি ও গভীরতা ব্যাখ্যা করতে এবং এটি অগ্রগতি না পতনের নিদর্শন, তা নিয়ে প্রশ্ন তুলতে। ইতিহাসের পরিবর্তন ইতিবাচক না নেতিবাচক তা মূল্যায়ন সম্পূর্ণরূপে দর্শকের দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভর করে।

একটি উদাহরণ হলো সংস্কৃতি ও জাতীয় পরিচয়ের ধারাবাহিকতা। ক্যারেটেরো ও ভ্যান আলফেন (২০১৪) আর্জেন্টিনার উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে “মাস্টার ন্যারেটিভ” বিশ্লেষণ করে দেখান কিভাবে পরিচয় ইতিহাস শিক্ষায় সহায়ক হলেও অতীত ও বর্তমান গুলিয়ে ফেলতে পারে, যেমন বিজয়ী যুদ্ধ বা বিপ্লবের ক্ষেত্রে “আমরা” শব্দ ব্যবহার করা যা একটি জাতি গঠনে ভূমিকা রেখেছে (পৃষ্ঠা ৩০৮-৩০৯)। তাই শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন সময় পর্ব চিহ্নিত করতে শেখানো জরুরি। তবে, ইতিহাসের পর্যায় বিভাজন নিজেই একটি ব্যাখ্যামূলক কাজ এবং এটি ইতিহাসবিদদের করা প্রশ্নের উপর নির্ভর করে।

শিক্ষায় প্রযুক্তির ব্যবহার, যেমন ইন্টারঅ্যাকটিভ টাইমলাইন, ইতিহাসভিত্তিক গেমস এবং অনলাইন আলোচনা, শিক্ষার্থীদের অতীত ও বর্তমানের মধ্যে সংযোগ গড়ে তুলতে সাহায্য করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, কানাডার মেডিকেয়ার বিষয়ে সভ্যতার জাদুঘর একটি ইন্টারঅ্যাকটিভ শিক্ষণ সরঞ্জাম সরবরাহ করে (http://www.museedelhistoire.ca/cmc/exhibitions/hist/medicare/medic01e.shtml)। ইন্টারঅ্যাকটিভ টাইমলাইন শিক্ষার্থীদের ধারাবাহিকতা, পরিবর্তন। কারণ ও পরিণতির মধ্যে সংযোগ দেখতে সহায়তা করে। এছাড়াও, শক্তিশালী অনুসন্ধানমূলক প্রশ্নের মাধ্যমে টাইমলাইনের নির্দেশনা দিলে শিক্ষার্থীদের বোঝাপড়া আরও গভীর হতে পারে এবং ঐতিহাসিক চিন্তা দক্ষতা বিকাশে সহায়তা করে।

উদাহরণস্বরূপ, ইউরোপীয় রেনেসাঁ সম্পর্কে একটি অনুসন্ধান নিম্নোক্ত প্রশ্ন দ্বারা পরিচালিত হতে পারে: “ইউরোপের সকলেই কি রেনেসাঁকে একইভাবে অভিজ্ঞতা করেছে?” এই ধরনের প্রশ্ন খোলা-প্রান্তিক হয় যাতে শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধানকে নির্দিষ্ট পথে সীমাবদ্ধ না করে, বরং রেনেসাঁর পরিবর্তন এবং ইউরোপীয় সমাজের ধারাবাহিকতার মধ্যে একটি সম্পর্ক নির্দেশ করে। ঐতিহাসিক চিন্তাকে সহায়তা করার জন্য শিক্ষাগত প্রযুক্তির অন্যান্য উদাহরণগুলোর মধ্যে “ওয়ার্ল্ড হিস্ট্রি ফর অল অফ আস” (আমাদের সকলের জন্য বিশ্ব ইতিহাস - http://worldhistoryforusall.এসডিsu.edu/) প্রকল্প অন্তর্ভুক্ত। এই ওয়েবসাইটটি বিশ্ব ইতিহাসের ইউনিটগুলোকে বৃহৎ পরিসর এবং স্থানীয় পর্যায়ে ভাগ করেছে এবং তা ঐতিহাসিক সময়কাল অনুসারে সংগঠিত। পাঠ পরিকল্পনা এবং সংস্থানগুলো শিক্ষার্থীদের স্থানীয় ইস্যু ও বৈশ্বিক প্রেক্ষাপটের মধ্যে সংযোগ স্থাপনে সহায়তা করতে পারে। এটি বিশ্ব ইতিহাসকে প্রভাবিত করে। অবশেষে, ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) এর একটি কেস স্টাডি প্রস্তাব করে অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলি সমালোচনামূলক চিন্তন বিকাশে উপকারী। কারণ এগুলোর মাধ্যমে শিক্ষক শিক্ষার্থীদের চিন্তার প্রক্রিয়া পর্যবেক্ষণ করতে পারেন এবং ফলস্বরূপ, গঠনমূলক মূল্যায়ন ও প্রয়োজনীয় শিক্ষণ হস্তক্ষেপের ধরন নির্ধারণে সহায়তা পান। ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) আরও গবেষণার উল্লেখ করেন যা অনলাইন আলোচনার পক্ষে যুক্তি দেয়। কারণ এতে শিক্ষার্থীরা আলোচনার আগে তাদের চিন্তা সংগঠিত করতে পারে; এতে তাদের পূর্ববর্তী জ্ঞান কাজে লাগাতে এবং নিজের ধারণা বিবেচনা করার জন্য বেশি সময় পাওয়া যায়।

কারণ ও পরিণতি

ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা হিসেবে কারণ ও পরিণতির ধারণা শিক্ষার্থীদেরকে ঐতিহাসিক ঘটনাবলীর প্রত্যক্ষ ও পরোক্ষ কারণ এবং তার তাৎক্ষণিক ও দীর্ঘমেয়াদি পরিণতি চিহ্নিত করতে পারার দক্ষতা অর্জনে সহায়তা করে। ঐতিহাসিক পরিবর্তনের কারণগুলি বোঝার জন্য ব্যক্তির কর্মকাণ্ড ও সেই সময়ের প্রচলিত পরিস্থিতি উভয়কেই স্বীকৃতি দেওয়া প্রয়োজন। ঐতিহাসিক চিন্তা শিক্ষার্থীদেরকে সরল, তাৎক্ষণিক কারণের বাইরে গিয়ে ইতিহাসকে “পারস্পরিকভাবে সংযুক্ত কারণ ও পরিণতির একটি জাল” হিসেবে ভাবতে শেখায়। এটির প্রতিটির উপর বিভিন্ন প্রভাব রয়েছে (পৃষ্ঠা ১১০)। অতীতকে আরও ভালভাবে বোঝার পাশাপাশি, এই দক্ষতাগুলি শিক্ষার্থীদের বর্তমানের দ্বন্দ্ব ও সমস্যাগুলো বোঝতেও সহায়তা করতে পারে। শ্রেইনার (২০১৪) নবীন/বিশেষজ্ঞ বিন্যাস ব্যবহার করে যাচাই করেন কীভাবে মানুষ ইতিহাসের জ্ঞান ব্যবহার করে বর্তমান ঘটনার বিষয়ে যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্তে পৌঁছায়। উপরে উল্লিখিত ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) গবেষণার অনুরূপভাবে, শ্রেইনার (২০১৪) দেখতে পান যে বিশেষজ্ঞরা প্রেক্ষাপট স্থাপন এবং উৎস বিশ্লেষণে বেশি দক্ষ। এটি তাদেরকে দলিলের নির্ভরযোগ্যতা ও ব্যবহারিকতা যাচাই করে যুক্তিসঙ্গত রায়ে পৌঁছাতে সাহায্য করে। এছাড়াও, গবেষণায় দেখা যায় যে শিক্ষার্থীরা অর্থ নির্মাণে বর্ণনা ব্যবহার করে, তবে তারা সাধারণত “স্কিমেটিক ন্যারেটিভ টেমপ্লেট” তৈরি করে। এটি অতীত সম্পর্কে সাধারণ বিবৃতি দেয় কিন্তু নির্দিষ্ট তথ্য ও ঘটনা থাকে না। সেইক্সাস ও মর্টন (২০১৩) অতিসরলেখ টাইমলাইন ব্যবহারে সাবধান করে দেন কারণ এতে ইতিহাসকে বিচ্ছিন্ন ঘটনাবলীর একটি তালিকা মনে হতে পারে। গবেষণায় দেখা গিয়েছে, ঐতিহাসিক বর্ণনা যা সময়কালভিত্তিক এবং কারণ-পরিণতি সম্পর্কযুক্ত, সেইসাথে সময়ের সাথে পরিবর্তন অন্তর্ভুক্ত করে, তা বর্তমান ইস্যু বোঝার জন্য সহায়ক। সুতরাং, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের মধ্যে এই দক্ষতাগুলির বিকাশ ঘটানো। ঐতিহাসিক পরিবর্তনের মতোই, ইতিহাসের কিছু কর্মকাণ্ডের পরিণতি বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি অনুযায়ী ইতিবাচক বা নেতিবাচক হিসেবে দেখা যেতে পারে। এটি নিচে আরও বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হবে।

ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি ও নৈতিকতা

সেইক্সাস ও মর্টনের প্রস্তাবিত চূড়ান্ত দুটি ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা হলো ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি ও নৈতিকতা। ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি বলতে ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপট বিশ্লেষণ বোঝায়। এটি একটি ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বকে কোনো ঘটনা বা কর্মকাণ্ড নির্দিষ্টভাবে দেখাতে বা কাজ করতে প্রভাবিত করে। এতে অন্তর্ভুক্ত হতে পারে ধর্মীয় বিশ্বাস, সামাজিক অবস্থান, ভৌগোলিক অবস্থান, সময়কাল, প্রচলিত অর্থনৈতিক ও রাজনৈতিক পরিস্থিতি এবং সামাজিক/সাংস্কৃতিক অবস্থা। এখানে প্রমাণ ব্যাখ্যার প্রয়োজন হয় কারণ প্রায়শই আমাদের কাছে এমন তথ্য থাকে না যা সরাসরি কোনো ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বের মনোভাব বা কার্যকারণের কারণ ব্যাখ্যা করে। প্রাথমিক উৎস দলিল, যেমন চিঠি বা ডায়েরি, কিছুটা ধারণা দিতে পারে, কিন্তু তবুও ঐতিহাসিকদেরকে তথ্যগুলো ব্যাখ্যা করে তা বৃহত্তর ঐতিহাসিক বর্ণনা বা কোনো ব্যক্তির জীবনীচিত্রে সংযুক্ত করতে হয়। পাশাপাশি, “কঠোর পরিসংখ্যান, যেমন জন্ম ও মৃত্যুহার, বিবাহের গড় বয়স, সাক্ষরতার হার, এবং পরিবারের আকার... এগুলো আমাদের মানুষের অভিজ্ঞতা, চিন্তা ও অনুভূতি সম্পর্কে ধারণা করতে সহায়তা করে” (পৃষ্ঠা ১৪৩)। অবশ্যই, অতীত সম্পর্কে আমাদের অনুমান করার সীমাবদ্ধতা রয়েছে; তবে সেইক্সাস ও মর্টন (২০১৩) প্রস্তাব করেন, অতীত সম্পর্কে আমরা কী জানি না, তা স্বীকার করাও “সুস্থ ঐতিহাসিক চিন্তার” অংশ (পৃষ্ঠা ১৪৩)। শিক্ষার্থীরা অতীত ও বর্তমান জীবনধারা ও দৃষ্টিভঙ্গির পার্থক্য পর্যবেক্ষণ করে, যেসব মানবিক বৈশিষ্ট্য সময় অতিক্রম করে বিদ্যমান থাকে (যেমন সন্তানের প্রতি ভালোবাসা), তা চিহ্নিত করে এবং বর্তমানতাবাদ ও কালগত ভুল এড়িয়ে ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি অনুশীলন করতে পারে। ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গির গভীরতর বোঝাপড়া শিক্ষার্থীদের সহায়তা করবে যখন তারা বিরোধপূর্ণ ঐতিহাসিক ব্যাখ্যার মুখোমুখি হবে। কারণ তারা দেখতে পারবে ঐতিহাসিক ব্যক্তিরা কোন প্রেক্ষাপট থেকে এসেছে এবং সে অনুযায়ী তাদের কর্মকাণ্ড বুঝতে পারবে। ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি ও নৈতিকতা একে অপরের সাথে সম্পর্কযুক্ত। সেইক্সাস ও মর্টন (২০১৩) যুক্তি দেন, “ঐতিহাসিক চিন্তার নৈতিক মাত্রা ইতিহাস অধ্যয়নে অর্থ প্রদান করে” (পৃষ্ঠা ১৭০)। কোনো ব্যক্তির কর্মকাণ্ডের নৈতিক কারণ বোঝার জন্য আমাদের ঐতিহাসিক, ভৌগোলিক ও সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপটের প্রভাব বুঝতে হয়। পাশাপাশি, অতীতের নৈতিক পরিণতি বোঝার জন্য আমাদের নৈতিক মূল্যায়ন করতে হয়। এটি “সহানুভূতিশীল বোঝাপড়া [চাই]; তাদের ও আমাদের নৈতিক জগতের পার্থক্য বোঝা” (সিক্সাস এবং পেক, ২০০৪, পৃষ্ঠা ১১৩)। ঐতিহাসিক চিন্তার অভিজ্ঞতা কম থাকলে শিক্ষার্থীরা বর্তমান সমাজের নৈতিক মানদণ্ড থেকে অতীতকে আলাদা করে ভাবতে পারে না। এছাড়াও, শিক্ষার্থীরা প্রায়শই অন্যান্য সংস্কৃতিকে নিজেদের সংস্কৃতির তুলনায় বেশি সমালোচনামূলক দৃষ্টিতে দেখে; অনেক সময় নিজেদের জাতির কর্মকাণ্ডকে সমর্থন বা যৌক্তিকতা দেয়। তাই, লোপেজ, কারেতেরো এবং রদ্রিগেজ-মোনেও (২০১৪) প্রস্তাব করেন, শিক্ষার্থীদের নিজেদের দেশের বাইরে অন্য জাতির জাতীয় বর্ণনা বিশ্লেষণে ব্যবহার করলে সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক চিন্তা আরও কার্যকরভাবে বিকাশ লাভ করে। যখন শিক্ষার্থীরা অতীতের নৈতিক সিদ্ধান্ত বিশ্লেষণে দক্ষ হয়, তখন তারা এই দক্ষতা বর্তমান সময়ের নৈতিক প্রশ্ন বিশ্লেষণে প্রয়োগ করতে পারে। ভূমিকাভিত্তিক অভিনয় ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি শেখানোর একটি কার্যকর শিক্ষণ কৌশল। ঐতিহ্যগত, সামনাসামনি শ্রেণিকক্ষে নাট্যভিত্তিক ভূমিকা পালন, বিতর্ক এবং মক ট্রায়াল পরিচালনা করা যায় যেখানে শিক্ষার্থীরা ইতিহাসের কোনো ব্যক্তি বা সামাজিক গোষ্ঠীর ভূমিকায় অভিনয় করতে পারে। এছাড়াও, শিক্ষামূলক গেম এবং ওয়েবসাইটের মাধ্যমে এই কৌশলের সাথে প্রযুক্তির একত্রীকরণ করা যায়। হুইটওয়ার্থ ও বারসন (২০০৩) দেখতে পান যে ১৯৯০-২০০০ এর দশকে সামাজিক বিজ্ঞানের শ্রেণিকক্ষে প্রযুক্তি মূলত ইন্টারনেটকে শ্রেণিকক্ষে ব্যবহৃত উপকরণের ডিজিটাল সংস্করণ হিসেবে ব্যবহারে সীমাবদ্ধ ছিল। তারা প্রস্তাব করেন, প্রযুক্তির বিকল্প ব্যবহার—যেমন অনুসন্ধানভিত্তিক ওয়েবকোয়েস্ট, সিমুলেশন, এবং সহযোগিতামূলক কর্মপরিবেশ—শিক্ষার্থীদের মধ্যে পারস্পরিক যোগাযোগ ও সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা বাড়ায়। ভূমিকা-ভিত্তিক চিন্তা উন্নয়নে সহায়ক শিক্ষণ উপকরণের একটি উদাহরণ হলো মুসে-ম্যাককর্ড-এর অনলাইন গেম সংগ্রহ (http://www.mccord-museum.qc.ca/en/keys/games/)। বিশেষভাবে, ভিক্টোরিয়ান যুগ এবং গর্জে ওঠা বিশের দশকের গেমগুলো শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটে উপযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে এবং সেই সময়কাল অতিক্রম করতে সহায়তা করে। এই গেমগুলো জাদুঘরের সংশ্লিষ্ট সংস্থানগুলোর সাথে সংযুক্ত। এটি শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক সময়কাল সম্পর্কে গভীরতর বোঝাপড়া গড়ে তুলতে পারে। ইতিহাসের নৈতিক উপাদান শেখাতে ঐতিহাসিক বর্ণনা, ঐতিহাসিক ঘটনাবলীর উপর নৈতিক অবস্থান নিয়ে বিতর্ক এবং গৌণ তথ্যসূত্র বিশ্লেষণের কৌশল ব্যবহার করা যেতে পারে।

সারাংশে, পেশাদার ঐতিহাসিকদের ইতিহাস অধ্যয়নের কৌশল শিক্ষার্থীদের মধ্যে ঐতিহাসিক চিন্তা উন্নয়নে সহায়ক বলে বিবেচিত হয়। পেশাদার ঐতিহাসিকদের প্রমাণ মিলিয়ে দেখা, উৎস বিশ্লেষণ, এবং ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপট প্রতিষ্ঠার মত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলি সেইক্সাস ও মর্টনের দ্য বিগ সিক্স হিস্ট্রিকাল থিংকিং কনসেপ্ট (ছয়টি বড় ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার ধারণা - ২০১৩)-এ প্রতিফলিত হয়েছে। ঐতিহাসিক চিন্তা শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের দক্ষতা দেয়। এটি তাদের অতীত বোঝার পাশাপাশি বর্তমানের সাথে যুক্ত করে, তাদের দৃষ্টিভঙ্গিকে প্রসারিত করে, প্রচলিত সামাজিক অবস্থাগুলো উপলব্ধি করতে এবং পৃথিবীর সাথে তাদের সম্পর্ক গঠনে প্রভাব ফেলে। ঐতিহাসিক চিন্তা প্রকল্পের ওয়েবপেজ (http://historicalthinking.ca/lessons) এ সমস্ত ঐতিহাসিক দক্ষতার জন্য শিক্ষণ কৌশল দেখা যাবে।

অ্যাকাডেমিক বিতর্কের মাধ্যমে শিক্ষা

অ্যাকাডেমিক বিতর্কের পদ্ধতি ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের বিতর্ক ও সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা শেখানো একটি কার্যকর উপায় হতে পারে। অ্যাকাডেমিক বিতর্কে চারজনের একটি সহযোগিতামূলক দলকে দুটি জোড়ায় ভাগ করে একটি বিতর্ক বা বিষয়ে বিপরীত অবস্থান দেওয়া হয়, এরপর উভয় জোড়া তাদের নির্ধারিত অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দেয়। তারপর তারা তাদের অবস্থান পরিবর্তন করে আবার যুক্তি উপস্থাপন করে, এবং অবশেষে, চারজনের দলটি মিলে একটি সর্বজনীন সমাধানে পৌঁছায় । এই কার্যক্রম বিতর্ক ও সমালোচনামূলক চিন্তার উভয় দিক শেখাতে কার্যকর হতে পারে, যদিও এটি কিছুটা পুরনো হতে পারে। কার্যক্রমটি স্বভাবতই বিতর্কমূলক। কারণ শিক্ষার্থীদের দুটি ভিন্ন অবস্থানের জন্য যুক্তি ও দাবির উদ্ভাবন করতে হয়। এই ভারসাম্য বিতর্কের প্রক্রিয়ায় গুরুত্বপূর্ণ। কারণ এটি শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব যুক্তি ও বিপক্ষের যুক্তি মূল্যায়নের সুযোগ দেয়। এটি যেকোনো বিতর্কে উপকারী হতে পারে। এছাড়াও, এই কার্যক্রম শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তার কয়েকটি দিক যেমন মূল্যায়ন, যুক্তিবোধ, এবং আত্মপর্যালোচনার সাথে যুক্ত করে। কারণ শিক্ষার্থীদের একটি সমন্বিত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে হয়। এটি তাদের বিশ্লেষণাত্মক ও উদার মানসিকতা চর্চা করতে বাধ্য করে। এই কার্যক্রম শিক্ষার্থীদের উন্মুক্ত মন ও বিশ্লেষণাত্মক বিতর্কে অংশগ্রহণে উৎসাহিত করে। এটি সমালোচনামূলক চিন্তা ও বিতর্ক দক্ষতা বৃদ্ধিতে সহায়ক।

শব্দকোষ

অ্যাকাডেমিক বিতর্ক

একটি দ্বি-রাউন্ড বিতর্ক প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে ৪ জনের একটি সমবায় গ্রুপ বিরোধী জোড়ায় বিভক্ত হয় যা একটি বিতর্কে জড়িত। প্রতিটি জুটি তাদের নিজস্ব অবস্থানের জন্য যুক্তি দেয় এবং পরবর্তী রাউন্ডে বিরোধী অবস্থানে স্যুইচ করে।

অ্যালগরিদম

পদ্ধতিগুলো নির্দিষ্ট সমস্যাগুলোতে প্রয়োগ করা যেতে পারে যা সঠিকভাবে কার্যকর করা হলে সঠিক উত্তরের নিশ্চয়তা দেয়।

অ্যানাক্রোনিজম

এক সময়কালের বৈশিষ্ট্য বা ঘটনাকে অন্য সময়কালের জন্য দায়ী করা।

বিশ্লেষণ

আরও অনুমান এবং ব্যাখ্যার অনুমতি দেওয়ার জন্য প্রাসঙ্গিক তথ্য সনাক্তকরণ এবং নির্বাচন।

যুক্তিতর্ক

কোনও দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার প্রক্রিয়া।

সমালোচনামূলক চিন্তন

তথ্য ওজন, মূল্যায়ন এবং বোঝার সমন্বয়ে একটি প্রতিফলিত চিন্তাভাবনা

ছাড়

এক ধরণের যুক্তি যেখানে সাধারণ থেকে নির্দিষ্ট সিদ্ধান্তগুলো তৈরি করা হয়, প্রদত্ত তথ্য

বর্ণনামূলক মডেল

একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ব্যাখ্যা করে কীভাবে ভাল চিন্তাভাবনা ঘটে।

নকশা চিন্তাভাবনা

শিক্ষার্থী কেন্দ্রিক শিক্ষা একটি বাস্তব-বিশ্বের সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করার সাথে জড়িত।

সরাসরি নির্দেশনা

একটি গাইডেড লার্নিং পদ্ধতি যা সরাসরি জ্ঞানীয় দক্ষতা শেখায় এবং জ্ঞান স্পষ্টভাবে শিক্ষক থেকে শিক্ষার্থীর কাছে প্রেরণ করা জড়িত।

স্বভাব [সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য]

বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে জড়িত হওয়ার জন্য একটি ঝোঁক, এই ধরনের আচরণগুলো জড়িত হতে পারে এমন সুযোগগুলোর প্রতি সংবেদনশীলতা এবং সমালোচনামূলক চিন্তনয় জড়িত হওয়ার জন্য একটি সাধারণ ক্ষমতা সহ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা চয়ন করার ক্ষমতা।

ডাইভারজেন্ট থিংকিং

একাধিক এবং বৈচিত্র্যময় সমাধানের প্রজন্ম এবং পরীক্ষার দ্বারা চিহ্নিত চিন্তাভাবনা।

ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞান

একটি বিশেষ এলাকা বা ক্ষেত্রের জ্ঞান।

জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস

প্রকৃতি ও জ্ঞান অর্জন সম্পর্কে বিশ্বাস।

মূল্যায়ন

বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করার উপ দক্ষতার জন্য একটি ছাতা শব্দ

কার্যকরী স্থিরতা

একটি পক্ষপাত যা কোনও ব্যক্তিকে কেবলমাত্র দৈনন্দিন জীবনে যেভাবে ব্যবহৃত হয় সেভাবে কোনও বস্তু ব্যবহার করতে সীমাবদ্ধ করে।

অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত সমস্যা

যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।

পরোক্ষ নির্দেশনা

শিক্ষার্থী কীভাবে শেখানো উপাদানকে ব্যাখ্যা করে তার উপর জোর দিয়ে উপাদানগুলোর শিক্ষার্থী-ভিত্তিক নির্দেশনা

আনয়ন

এক ধরণের যুক্তি যেখানে নির্দিষ্ট তথ্য থেকে সাধারণ সিদ্ধান্তে আসা হয়

অনুমান

জ্ঞানের দুটি ইউনিটের মধ্যে এক ধরণের সংযোগ বা সমিতি

অনুসন্ধান ভিত্তিক নির্দেশনা

ন্যূনতম নির্দেশিত শিক্ষার একটি ফর্ম যা শিক্ষার্থীদের উপকরণগুলোর নিজস্ব বোঝার তৈরি করতে দেয়।

জ্ঞান

একজনের কাছে যে তথ্য রয়েছে, এর মধ্যে পরিচিত তথ্যের মধ্যে সংযোগ এবং সমিতি অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে

মেটাকগনিশন

জ্ঞান মানুষের নিজস্ব চিন্তা সম্পর্কে থাকে।

পর্যায়ক্রম

অতীতকে সময়ের স্বতন্ত্র ব্লকে শ্রেণিবদ্ধ করা (সময়কাল)।

প্রেসক্রিপশন মডেল

একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ভাল চিন্তাভাবনার মানদণ্ড এবং বৈশিষ্ট্যগুলো ব্যাখ্যা করে

উপস্থাপনবাদ

বর্তমান সময়ের মূল্যবোধ এবং ধারণাগুলো ব্যবহার করে অতীতের ঘটনাগুলো ব্যাখ্যা করার প্রবণতা।

সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা

একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থীরা একটি উন্মুক্ত সমস্যা বা প্রশ্ন সমাধানের অভিজ্ঞতার মাধ্যমে একটি নির্দিষ্ট বিষয় সম্পর্কে শিখতে পারে।

সমস্যা উপস্থাপনা

সমস্যা সমাধানকারীদের সমস্যাটি আরও ভালভাবে কল্পনা করার অনুমতি দেয় এবং এইভাবে তাদের সমাধানে পৌঁছাতে সহায়তা করে।

সমস্যা সমাধান

কগনিটিভ প্রসেসিং 'একটি লক্ষ্য অর্জনের জন্য ব্যবহৃত হয় যখন সমাধানকারীর কাছে কোনও সমাধান স্পষ্ট হয় না।

উৎপাদন

তর্কের প্রজন্ম

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা

একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থী একটি নির্দিষ্ট নকশা প্রক্রিয়ার মাধ্যমে একটি জটিল চ্যালেঞ্জের প্রতিক্রিয়া জানায়।

স্ব-নিয়ন্ত্রণ

নিজের শেখার ক্ষেত্রে মেটাকগনিটিভ, আচরণগতভাবে এবং অনুপ্রেরণামূলকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রক্রিয়া

দক্ষতা কর্মসূচী

সমস্যা সমাধানের মতো বিকল্প শিক্ষণ পদ্ধতির মাধ্যমে সিটি দক্ষতার বিকাশের সুবিধার্থে নকশা করা শিক্ষামূলক পাঠ্যক্রম

সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা

যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।

প্রস্তাবিত পাঠ

1. আব্রামি, পি.সি., বার্নার্ড, আর.এম., বোরোখভস্কি, ই., ওয়েড, এ., সার্কস, এম.এ., তামিম, আর., এবং ঝাং, ডি (২০০৮)। সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা এবং স্বভাবগুলোকে প্রভাবিত করে এমন নির্দেশমূলক হস্তক্ষেপ: একটি পর্যায় ১ মেটা-বিশ্লেষণ। শিক্ষাগত গবেষণা পর্যালোচনা, ৭৮ (৪)। ১১০২-১১৩৪. ডিওআই: ১০.৩১০২ / ০০৩৪৬৫৪৩০৮৩২৬০৮৪।
2. Phan, H.P. (২০১০)। শিক্ষণ এবং শেখার ক্ষেত্রে একটি স্ব-নিয়ন্ত্রক প্রক্রিয়া উপাদান হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তন। সাইকোথেমা, ২২ (২)। ২৮৪-২৯২.
3. Kozulin, A. & Presseisen, B.Z. (১৯৯৫)। মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতা এবং মনস্তাত্ত্বিক সরঞ্জাম: শিক্ষার্থী শেখার একটি গবেষণায় ভাইগটস্কি এবং ফয়েরস্টাইনের দৃষ্টিভঙ্গি। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ৩০ (২), ৬৭-৭৫।
4. Crowell, A., & Kuhn, D. (২০১১)। তরুণ কিশোর-কিশোরীদের চিন্তাভাবনা বিকাশের বাহন হিসাবে সংলাপমূলক যুক্তি। মনস্তাত্ত্বিক বিজ্ঞান, ২২ (৪), ৫৪৫-৫৫২। ডিওআই: ১০.১১৭৭ / ০৯৫৬৭৯৭৬১১৪০২৫১২।