চিন্তন ও নির্দেশনা/শেখার জন্য প্রযুক্তি ও নকশা

শিক্ষণ ও শিক্ষার জন্য প্রযুক্তির সর্বোত্তম ব্যবহার নিশ্চিত করতে, শিক্ষক ও ডিজাইনারদের এটির সম্ভাব্য উপকারিতা এবং সীমাবদ্ধতা সম্পর্কে ভালোভাবে বোঝা প্রয়োজন। এই অধ্যায়ে আলোচনা করা হয়েছে কীভাবে মাল্টিমিডিয়া শেখার পরিবেশে মানুষের জ্ঞানগত প্রক্রিয়াগুলোর উপর প্রভাব পড়ে এবং এই ধরনের পরিবেশ ডিজাইনের জন্য প্রমাণ-ভিত্তিক নীতিমালা। প্রথম অংশে পরিচিতি দেয়া হয়েছে জ্ঞানীয় চাপ থিওরি সম্পর্কে এবং ব্যাখ্যা করা হয়েছে কীভাবে একটি মাল্টিমিডিয়া পরিবেশের জ্ঞানগত চাহিদা শিক্ষার্থীদের শেখার পদ্ধতিকে প্রভাবিত করে। দ্বিতীয় অংশে আলোচনা করা হয়েছে ফোর কম্পোনেন্ট ইন্সট্রাকশনাল ডিজাইন মডেল, যা জটিল দক্ষতা শেখানোর জন্য উপকরণ ও প্রযুক্তি ডিজাইন করতে গবেষণা-ভিত্তিক দিকনির্দেশনা প্রদান করে। শেষ পর্যন্ত, এই অধ্যায়ে দেখা হবে কীভাবে প্রযুক্তি সহযোগিতামূলক শেখাকে সহজতর করতে ব্যবহৃত হতে পারে।

জ্ঞানীয় চাপ তত্ত্ব

জ্ঞানীয় চাপ থিওরি বা কগনিটিভ লোড থিওরি একটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয় যখন শিক্ষার ক্ষেত্রে প্রযুক্তি ব্যবহারের কথা বিবেচনা করা হয়। জ্ঞানীয় চাপ তত্ত্ব জন সুয়েলার কর্তৃক প্রস্তাবিত একটি তত্ত্ব যা কার্যকর স্মৃতি এবং নির্দেশনার উপর গুরুত্ব দেয়। আমাদের কার্যকর স্মৃতি একই সময়ে মাত্র সীমিত পরিমাণ তথ্য প্রক্রিয়া করতে সক্ষম। শিক্ষাদান উপকরণ ডিজাইন করার সময় কার্যকর স্মৃতির এই সীমাবদ্ধতাকে গুরুত্ব সহকারে বিবেচনা করতে হবে, বিশেষ করে যখন প্রযুক্তিকে নির্দেশনার অন্তর্ভুক্ত করা হয়। কারণ যদি একসাথে খুব বেশি তথ্য উপস্থাপন করা হয় তাহলে কার্যকর স্মৃতি অতিভারপ্রাপ্ত হয়ে পড়ে—ফলে হয়তো সব তথ্য গ্রহণ করতে ব্যর্থ হয় অথবা সম্পূর্ণরূপে বন্ধ হয়ে যায় এবং কিছুই গ্রহণ করে না। সুয়েলার প্রস্তাব করেন যে জ্ঞানীয় চাপ তিন প্রকার: ইনট্রিনসিক, বাহ্যিক, এবং জারমেইন। এই তিন প্রকার জ্ঞানীয় চাপের পার্থক্য বোঝার মাধ্যমে আমরা বিশ্লেষণ করতে পারি মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনা শেখার জন্য সহায়ক কিনা অথবা তা জ্ঞানীয় চাপের সমস্যা তৈরি করছে কিনা।

জ্ঞানীয় চাপ কীভাবে কার্যকর স্মৃতিকে প্রভাবিত করে

ইনট্রিনসিক জ্ঞানীয় চাপ

অভ্যন্তরীণ জ্ঞানীয় চাপ বা ইনট্রিনসিক কগনিটিভ লোড এমন মানসিক প্রক্রিয়া বোঝায় যা কোনো কাজ সম্পন্ন করার জন্য অপরিহার্য। সুয়েলারের মতে ইনট্রিনসিক জ্ঞানীয় চাপ শিক্ষাদান ডিজাইনের মাধ্যমে পরিবর্তন করা যায় না, তবে এটি ডিজাইনারদের মাথায় রাখতে হয়। যেকোনো শেখার উপকরণ কার্যকর স্মৃতির ওপর ইনট্রিনসিক জ্ঞানীয় চাপ তৈরি করে; এর মাত্রা নির্ভর করে বিষয়বস্তুর জটিলতার উপর। যদি কোনো শিক্ষার্থীর কোনো বিষয়ে দক্ষতা বেশি থাকে, তবে ইনট্রিনসিক জ্ঞানীয় চাপ তখনো প্রভাব ফেলবে, তবে কম পরিমাণে। সুতরাং, শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান বিবেচনায় নিয়ে নতুন তথ্য উপস্থাপন করা উচিত। উদাহরণস্বরূপ, যদি কোনো ব্যক্তির কমলা ফল সম্পর্কে পূর্বজ্ঞান থাকে, তবে কমলার বিভিন্ন অংশ নিয়ে পাঠের সময় তার কার্যকর স্মৃতির ওপর চাপ কম পড়বে, তুলনায় যদি সে কিছুই না জানত।

বাহ্যিক জ্ঞানীয় চাপ

বাহ্যিক জ্ঞানীয় চাপ বা এক্সট্রেনিয়াস কগনিটিভ লোড হলো এমন মানসিক প্রক্রিয়া যা শেখার সহায়ক নয় এবং যেটা কাজের ডিজাইন পরিবর্তনের মাধ্যমে দূর করা যায়। এটি সম্পূর্ণভাবে নির্ধারিত হয় শিক্ষাদান ডিজাইনের মাধ্যমে। উদাহরণস্বরূপ, মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনায় শব্দ, ছবি, টেক্সট এবং অ্যানিমেশন বাহ্যিক জ্ঞানীয় চাপ তৈরি করতে পারে। যত বেশি কার্যকর স্মৃতিকে মনোযোগ দিতে হয়, তত কম তথ্য ধরে রাখা সম্ভব হয়। বাহ্যিক লোড নিয়ন্ত্রণযোগ্য, ভালো শিক্ষাদান ডিজাইন এই লোড কমায় এবং খারাপ ডিজাইন তা বাড়িয়ে তোলে। উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষক প্রজাপতির জীবনচক্র নিয়ে পাঠ দিচ্ছেন এবং স্মার্ট বোর্ডে একটি স্লাইড শো ব্যবহার করছেন। যদি তিনি অপ্রাসঙ্গিক অ্যানিমেশন যোগ করেন, তবে শিক্ষার্থীদের একসাথে তথ্য ও অ্যানিমেশনে মনোযোগ দিতে হয়—ফলে বাহ্যিক লোড বেড়ে যায়।

জারমেইন জ্ঞানীয় চাপ

জারমেইন জ্ঞানীয় চাপ হচ্ছে কার্যকর স্মৃতির সেই অংশ যা উপস্থাপিত তথ্যের ইনট্রিনসিক জ্ঞানীয় চাপ প্রক্রিয়াকরণে ব্যবহৃত হয় এবং এটি শুধুমাত্র শিক্ষার্থীর বৈশিষ্ট্যের উপর নির্ভর করে। সুয়েলার বলেন, এটি কার্যকর স্মৃতির ওপর স্বাধীন চাপ সৃষ্টি করে না, বরং এটি ইনট্রিনসিক ও বাহ্যিক লোডের সাথে সরাসরি সম্পর্কযুক্ত। উদাহরণস্বরূপ, যদি শিক্ষার্থীর প্রেরণা অপরিবর্তিত থাকে, তবে তার জারমেইন লোডের ওপর তার নিয়ন্ত্রণ থাকে না। তাহলে এর সাথে শিক্ষাদানের সম্পর্ক কী? সুয়েলারের মতে, পাঠগুলো এমনভাবে তৈরি করা উচিত যাতে কার্যকর স্মৃতি ইনট্রিনসিক লোডের দিকে মনোযোগ দিতে পারে এবং বাহ্যিক লোড কমিয়ে দিলে জারমেইন লোড এবং শেখার মান উভয়ই বৃদ্ধি পায়।

গবেষণা ও প্রভাব

অভ্যন্তরীণ এবং অতিরিক্ত জ্ঞানীয় চাপ একে অপরের সাথে সম্পর্কযুক্ত/অর্থাৎ যদি উভয়ই উচ্চ হয় তাহলে কার্যকারী স্মৃতি অতিরিক্তভাবে চাপগ্রস্ত হয়ে পড়তে পারে। এর তাৎপর্য হলো, যেহেতু শুধুমাত্র অতিরিক্ত জ্ঞানীয় চাপ নিয়ন্ত্রণ করা যায়, তাই পাঠ পরিকল্পনাকারীদের এটি কম রাখার জন্য কাজ করা উচিত, যাতে করে অভ্যন্তরীণ জ্ঞানীয় চাপ বেশি থাকলেও কার্যকারী স্মৃতি অতিরিক্ত চাপের শিকার না হয়। তত্ত্ব অনুযায়ী, অতিরিক্ত জ্ঞানীয় চাপ হ্রাস করার জন্য আমাদের দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির বিশাল ধারণক্ষমতার সদ্ব্যবহার করা উচিত, পূর্ববর্তী স্কিমার ব্যবহার এবং নতুন স্কিমা তৈরি করে কার্যকারী স্মৃতির উপর চাপ কমানো যায়। এর মধ্যে অন্তর্ভুক্ত: নির্ধারিত লক্ষ্যবিহীন সমস্যা উপস্থাপন, কার্যকর অতিরিক্ততা, পদ্ধতি, অসম্পূর্ণ সমস্যা প্রভাব, বিভক্ত মনোযোগ প্রভাব এবং অন্যান্য।

শুরু করার জন্য, বহিরাগত জ্ঞানীয় চাপ হ্রাস করতে এবং স্কিমা উত্পাদনকে উত্সাহিত করার জন্য শিক্ষার্থীদের ক্রিয়াকলাপ পরিবর্তন করার জন্য লক্ষ্য মুক্ত সমস্যাগুলো ডিজাইন করা হয়েছিল। তারা সমস্যা সমাধানের চেষ্টা করার জন্য কোনও শিক্ষার্থী লক্ষ্য সম্পর্কিত কৌশলগুলো ব্যবহার করার সম্ভাবনা হ্রাস করে এটি করে। এটি কোনও সমস্যার শব্দ পরিবর্তন করে করা হয় যাতে শিক্ষার্থীরা নিজেদেরকে ট্রায়াল এন্ড এরর পরীক্ষার মধ্যে সীমাবদ্ধ না করে। অনেক সময় কাজের মেমোরির উপর ব্যাপক চাপ ফেলে। উদাহরণস্বরূপ, একটি সমস্যায় বলা হয়: একটি ট্রেন ঘণ্টায় পঞ্চাশ কিলোমিটার গতিতে চলেছে এবং ৪০০ কিলোমিটার দূরত্ব অতিক্রম করেছে। এতে সময় কত লেগেছে? যদি একজন শিক্ষার্থী সময় নির্ণয়ের সঠিক সূত্র না জানে, তাহলে সে অনুমান নির্ভর কৌশলে সমাধান খুঁজে বের করতে যাবে, যা অপ্রয়োজনীয় জ্ঞানীয় চাপ বাড়িয়ে দেয়। কিন্তু, যদি প্রশ্নটি এভাবে করা হয় যে “সমাধানটি বের করার যতগুলো উপায় সম্ভব তা দেখাও”, তাহলে কাজের মেমোরির উপর অপ্রয়োজনীয় চাপ হ্রাস পায়।

প্রারম্ভে, লক্ষ্যবিহীন সমস্যাগুলি ডিজাইন করা হয়েছিল শিক্ষার্থীদের কার্যক্রমে পরিবর্তন আনার জন্য যাতে অপ্রয়োজনীয় জ্ঞানীয় চাপ হ্রাস পায় এবং স্কিমা তৈরি করতে উৎসাহিত করা যায়। এটি করার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা লক্ষ্যভিত্তিক কৌশল অনুসরণ না করে সমস্যার সমাধান করতে পারে। সমস্যার ভাষার গঠন পরিবর্তন করে এটি করা হয়, যাতে শিক্ষার্থীরা শুধুমাত্র অনুমান ও পরীক্ষানিরীক্ষার উপর নির্ভর না করে, যা অনেক সময় কাজের মেমোরির উপর ব্যাপক চাপ ফেলে। উদাহরণস্বরূপ, একটি গণিত সমস্যায় বলা হয়: একটি ট্রেন ঘণ্টায় পঞ্চাশ কিলোমিটার গতিতে চলেছে এবং ৪০০ কিলোমিটার দূরত্ব অতিক্রম করেছে। এতে সময় কত লেগেছে? যদি একজন শিক্ষার্থী সময় নির্ণয়ের সঠিক সূত্র না জানে, তাহলে সে অনুমান নির্ভর কৌশলে সমাধান খুঁজে বের করতে যাবে, যা অপ্রয়োজনীয় জ্ঞানীয় চাপ বাড়িয়ে দেয়। কিন্তু, যদি প্রশ্নটি এভাবে করা হয় যে “সমাধানটি বের করার যতগুলো উপায় সম্ভব তা দেখাও”, তাহলে কাজের মেমোরির উপর অপ্রয়োজনীয় চাপ হ্রাস পায়।

"কার্যকরী উদাহরণ প্রভাব" বলতে বোঝানো হয়, যখন একজন ব্যক্তি ইতোমধ্যে সমাধান করা উদাহরণ অধ্যয়ন করে, যাতে তারা শিখতে পারে কীভাবে সমস্যার সমাধান করা যায়। এটি অনুমান নির্ভর পদ্ধতি কমিয়ে দেয় কারণ এতে শিক্ষার্থীদের একটি স্কিমা তৈরি করার সুযোগ থাকে যে কীভাবে নির্দিষ্ট ধরনের সমস্যার সমাধান করা যায়। সাধারণ সমস্যাগুলোর তুলনায়, এই ধরনের উদাহরণগুলো ব্যক্তির মনোযোগ পুরো সমস্যার ওপর নয় বরং ধাপে ধাপে কী করতে হবে সেটার ওপর কেন্দ্রীভূত করে, ফলে তত্ত্বগতভাবে অপ্রয়োজনীয় জ্ঞানীয় চাপ হ্রাস পায় কারণ অতিরিক্ত কিছুতে মনোযোগ দেওয়ার প্রয়োজন পড়ে না। এই ক্ষেত্রে, যদি একজন শিক্ষক শিক্ষার্থীদের নতুন কোনো গণিত সমীকরণ শেখান এবং পাশাপাশি সেই সমীকরণ ব্যবহার করে সমাধান করা কিছু উদাহরণ দেন, তবে শিক্ষার্থীদের কাছে একটি রেফারেন্স থাকবে, যা তাদের জ্ঞানীয় চাপ কমিয়ে দেবে।

উপকারী পুনরাবৃত্তির পেছনের ধারণা হলো, যদি একজন শিক্ষার্থী একই তথ্য বিভিন্নভাবে উপস্থাপিত দেখতে পান, তাহলে সেই তথ্য স্মরণ রাখার সম্ভাবনা বেশি থাকে। কারণ এটি একই তথ্য যা কেবল ভিন্নভাবে উপস্থাপন করা হয়েছে, তাই অপ্রয়োজনীয় জ্ঞানীয় চাপ হ্রাস পায়, কারণ শিক্ষার্থীরা তাদের পছন্দের পদ্ধতি বেছে নিতে পারেন তথ্য গ্রহণের জন্য। তবে, পরবর্তীকালে পরিচালিত গবেষণায় এই দাবি নিয়ে প্রশ্ন উঠেছে—গবেষণাগুলো দেখিয়েছে যে এটি গভীর শেখার পরিবর্তে বরং শেখার মান কমিয়ে দেয়।

মেয়ার, হাইজার এবং লন পরিচালিত এক গবেষণায়, মাল্টিমিডিয়া শিক্ষায় পুনরাবৃত্তি প্রভাব নিয়ে একাধিক পরীক্ষা চালানো হয়। তাঁরা পুনরাবৃত্তি প্রভাবকে ব্যাখ্যা করেন এমন এক পরিস্থিতি হিসেবে যেখানে একই তথ্য পাঠ্য ও শ্রুতির মাধ্যমে উপস্থাপন করা হয় এবং এর ফলে শেখার মান কমে যায়। প্রথম পরীক্ষায় ৭৮ জন কলেজ শিক্ষার্থীকে বজ্রপাত গঠনের বিষয়ে একটি মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনার ওপর ভিত্তি করে তথ্য ধারণ ও স্থানান্তরের ওপর পরীক্ষা নেওয়া হয়। শিক্ষার্থীদের চারটি দলে ভাগ করা হয়। "No-text/no-seductive-details" দলটি এনিমেশন ও সমসাময়িক বর্ণনা পায়, "text/no-seductive-details" দলটি এতে সংক্ষেপিত পাঠ্য পায়, "no-text/seductive-details" দলটি আকর্ষণীয় কিন্তু অপ্রাসঙ্গিক তথ্য পায় এবং শেষ দলটি এই দুই ধরণের তথ্যই পায়। পরীক্ষার ফলাফলে দেখা যায়, যেসব শিক্ষার্থীরা পর্দায় সংক্ষেপিত পাঠ্য পেয়েছিল তারা কম তথ্য মনে রাখতে পেরেছে। একইভাবে যারা আকর্ষণীয় অপ্রাসঙ্গিক তথ্য পেয়েছিল তারাও কম তথ্য মনে রাখতে পেরেছে। এই পরীক্ষার ফলাফল দেখায় যে অতিরিক্ত তথ্য উপস্থাপন শেখার ওপর বিরূপ প্রভাব ফেলে। গবেষকরা ধারণা দেন যে এটি দৃশ্যমান বা শ্রাব্য চ্যানেলে অতিরিক্ত জ্ঞানীয় চাপ সৃষ্টি করেছিল। দ্বিতীয় পরীক্ষায় এই ধারণার পরীক্ষা করা হয়। সেখানে শিক্ষার্থীদের তিনটি দলে ভাগ করা হয়: একটি দল পাঠ্য ছাড়াই উপস্থাপনা পায়, একটি দল সংক্ষিপ্ত সারাংশ সহ এবং আরেকটি দল হুবহু পাঠ্য সহ। দেখা যায় যে যারা কোনো অতিরিক্ত পাঠ্য পায়নি তারা সবচেয়ে বেশি তথ্য মনে রাখতে পেরেছে। অন্য দুই দলের মধ্যে মনে রাখার ক্ষেত্রে কোনো গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য পাওয়া যায়নি। তৃতীয় পরীক্ষায় মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনায় ভিডিও ক্লিপ যুক্ত করা হলে কী ঘটে তা পর্যবেক্ষণ করা হয়। এতে দেখা যায়, ভিডিও ক্লিপে বজ্রপাত সংক্রান্ত তথ্য থাকলেও তা প্রাসঙ্গিক ছিল না। ৩৮ জন কলেজ শিক্ষার্থীকে দুটি দলে ভাগ করা হয়। দেখা যায়, ভিডিও যুক্ত দলটি আরও বেশি কিছু মনে রাখতে পারেনি এবং ফলাফল উল্লেখযোগ্য ছিল না। চতুর্থ পরীক্ষায় দেখা হয় যে মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনার আগে বা পরে ভিডিও ক্লিপ যুক্ত করলে আগ্রহ বাড়ে কিনা। দেখা যায়, উপস্থাপনার শুরুতে ভিডিও ক্লিপ দিলে শিক্ষার্থীরা কিছুটা বেশি মনে রাখে, যদিও ফলাফল পরিসংখ্যানগতভাবে তাৎপর্যপূর্ণ ছিল না। সামগ্রিকভাবে এই গবেষণা উপসংহার টানে যে, একই তথ্য একাধিক উপায়ে উপস্থাপন করা হলে শিক্ষার্থীরা কম তথ্য মনে রাখতে পারে। যখন একজন শিক্ষার্থীকে কাজের মেমোরি ভাগ করে তথ্য বুঝতে হয়, তখন অপ্রয়োজনীয় জ্ঞানীয় চাপ বেড়ে যায়, ফলে শেখার পরিমাণ কমে যায়। এটি বিশেষভাবে গুরুত্বপূর্ণ যখন পাঠ্য উপস্থাপনার সাথে যুক্ত করা হয়। মেয়ার, হাইজার এবং লন পরামর্শ দেন যে, শিক্ষামূলক ডিজাইনারদের উচিত শ্রবণযোগ্য উপস্থাপনায় পাঠ্য না যোগ করা।

কিছু গবেষক মনে করেন যে, শিক্ষাগত ডিজাইনের ক্ষেত্রে শুধুমাত্র অপ্রয়োজনীয় জ্ঞানীয় চাপ কমানোই যথেষ্ট নয়। তাঁদের মতে, শিক্ষার্থী যেন আরও বেশি অর্থবহ স্কিমা তৈরি করতে পারে, সেই জন্য তাদের "জার্মেইন জ্ঞানীয় চাপ" বা প্রাসঙ্গিক জ্ঞানীয় চাপ বাড়ানো উচিত। এতে শিক্ষার্থীদের মনোযোগ স্কিমা নির্মাণে নিবদ্ধ হয়, যা শিক্ষার সময় কাজের মেমোরির ওপর চাপ কমায়।

সারাংশ

সারাংশে, Sweller তিন ধরনের জ্ঞানীয় চাপের কথা বলেন এবং এগুলো কীভাবে নতুন তথ্য শেখার সময় কাজের মেমোরির ব্যবহারকে প্রভাবিত করে তা ব্যাখ্যা করেন। জ্ঞানীয় চাপ থিয়োরির আলোকে প্রযুক্তি ব্যবহার করে শিক্ষার ডিজাইনে বলা হয়েছে যে, প্রযুক্তি একটি কার্যকর শেখার উপায় হতে পারে যদি তা কাজের মেমোরির ওপর অপ্রয়োজনীয় চাপ না সৃষ্টি করে। বিশেষত, শিক্ষকদের উচিত "redundancy effect" নিয়ে করা গবেষণার দিকে মনোযোগ দেওয়া যাতে তারা অপ্রয়োজনীয় তথ্য দিয়ে শিক্ষার্থীদের মেমোরি অতিভার না করে। প্রযুক্তির একটি উপযোগী ব্যবহার হতে পারে এমনভাবে তথ্য উপস্থাপন করা যা স্কিমা তৈরি করতে সহায়তা করে, যা তথ্যকে দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতিতে স্থানান্তর করে জ্ঞানীয় চাপ হ্রাস করে।

চার-উপাদান নির্দেশমূলক নকশা

চার-উপাদান নির্দেশমূলক নকশা বা Four Component Instructional Design (4C/ID) হলো একটি নির্দেশনামূলক ডিজাইন মডেল, যা ভ্যান মেরিয়েনবুয়ের এবং তাঁর সহকর্মীরা উদ্ভাবন করেছেন। এটি জটিল পরিবেশে শেখার জন্য নির্দেশনা প্রদান করে। 4C/ID মডেলটি এই ধারণার উপর ভিত্তি করে তৈরি যে, দক্ষতা সবচেয়ে কার্যকরভাবে শেখা যায় তা ব্যবহার করার মাধ্যমে, শুধু পাঠ্যবইয়ের নির্দেশনা পড়ে নয়। শেখার শর্তাবলি বাস্তব জীবনের প্রয়োগের সাথে মিল রেখে তৈরি হওয়া জরুরি, এবং নির্দেশনার লক্ষ্য হওয়া উচিত তথ্য দেওয়ার চেয়ে অনুশীলনের ওপর বেশি গুরুত্বারোপ করা। 4C/ID মডেলটি চারটি উপাদান নিয়ে গঠিত: (১) লার্নিং টাস্ক, (২) সহায়ক তথ্য, (৩) জাস্ট-ইন-টাইম (জেআইটি) তথ্য, এবং (৪) পার্ট-টাস্ক অনুশীলন (ভ্যান মেরিনবোয়ার, ১৯৯৭;; ভ্যান মেরিনবোয়ার এবং কির্সনার, ২০০৭)। এই কাজগুলো জটিলতার ভিত্তিতে সহজ থেকে কঠিন ক্রমে সাজানো থাকে। প্রতিটি উপাদানের শুরুতে অনেক বেশি সহায়ক কাঠামো বা ‘স্ক্যাফোল্ডিং’ প্রয়োজন হয়, যা শিক্ষার্থীরা অগ্রসর হওয়ার সাথে সাথে ধীরে ধীরে কমিয়ে আনা হয়।

এই অংশে আমরা আলোচনা করব কীভাবে প্রযুক্তি এই শিক্ষার তত্ত্বকে সমর্থন করতে পারে তা নিয়ে গবেষণা ও তত্ত্ব।

(১) লার্নিং টাস্ক

লার্নিং টাস্ক-গুলো চিত্র ১-এ বৃত্তাকারে উপস্থাপন করা হয়েছে। জটিল শেখা মানে হলো একত্রে একাধিক শেখার লক্ষ্য অর্জন করা। 4C/ID মডেলটি এমন শেখার কাজ ব্যবহারের পক্ষে, যা সম্পূর্ণ, বাস্তবসম্মত ও স্পষ্ট। অনলাইন কোর্সে অংশগ্রহণকারী শিক্ষার্থীদের ক্ষেত্রে প্রযুক্তিনির্ভর শিক্ষা হিসেবেও পরিচিত এই মডেলের ভিত্তিতে শেখা শুরু করা উচিত অপেক্ষাকৃত সহজ কিন্তু অর্থপূর্ণ কাজের গুচ্ছ দিয়ে। একে টাস্ক ক্লাস বলা হয়। প্রশিক্ষণ প্রোগ্রামের শুরুতেই অত্যন্ত জটিল শেখার কাজ দেওয়া অসম্ভব, কারণ এটি শিক্ষার্থীদের অতিরিক্ত মানসিক চাপ সৃষ্টি করে এবং শেখা ও পারফরম্যান্স উভয় ক্ষেত্রেই সমস্যা তৈরি করে । একবার শিক্ষার্থীরা সহজ কিন্তু প্রয়োজনীয় উপাদানগুলো আয়ত্ত করলে, তারা আরও জটিল কাজের দিকে অগ্রসর হয়। একটি কাজের জটিলতা নির্ধারিত হয় এতে থাকা দক্ষতার সংখ্যা, এই দক্ষতাগুলোর পারস্পরিক সম্পর্ক এবং কাজটি সম্পাদনের জন্য প্রয়োজনীয় জ্ঞানের উপর ভিত্তি করে। একই টাস্ক ক্লাসে থাকা শেখার কাজগুলোতে ক্রমান্বয়ে জটিলতা বাড়ানো না হলেও, এতে শিক্ষার্থীদের জন্য সহায়তার পরিমাণে পার্থক্য থাকতে পারে। এই সহায়তাকে বলা হয় ‘স্ক্যাফোল্ডিং’ । যখন শিক্ষার্থীরা নিম্নস্তরের টাস্ক ক্লাস থেকে উচ্চতর স্তরের টাস্ক ক্লাসে অগ্রসর হয়, তখন স্ক্যাফোল্ডিং ব্যবহার করা হয়। চিত্র ১-এ বৃত্তগুলোর চারপাশে ছিদ্রযুক্ত রেখা শেখার উপযুক্ত কাজ নির্বাচন ও উন্নয়নের প্রক্রিয়াকে নির্দেশ করে। শেষ পর্যন্ত এই সহায়তা এবং স্ক্যাফোল্ডিং ধীরে ধীরে কমে আসে। এই সহায়তা হ্রাসের কারণ হলো দক্ষতার বিপরীত প্রভাব। এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যেখানে শিক্ষানবিসদের জন্য কার্যকর যে সহায়তা ও নির্দেশনা পদ্ধতি (যেমন কোচিং বা নিয়মিত ধাপ) তা অভিজ্ঞদের ক্ষেত্রে অপ্রয়োজনীয় বা নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে । এটি তাদের মানসিক চাপও বাড়ায়। শেখার কাজ শিক্ষার্থীদের মস্তিষ্কে ধারণা গঠনে সহায়তা করে, যা তারা শেখার কাজ থেকে প্রাপ্ত বাস্তব অভিজ্ঞতা থেকে বিমূর্ত করে । শেখার ক্ষেত্রে সাধারণীকরণ ও পার্থক্যকরণ ধারণাগুলো গঠনে সাহায্য করে, যাতে তা নতুন অভিজ্ঞতার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ হয় । ভ্যান মেরিয়েনবুয়ের, ক্লার্ক, এবং ক্রুক এর মতে, এই গঠিত ধারণাগুলো দুটি রূপে আসে: মানসিক মডেলs: যা শেখার ক্ষেত্রটি কিভাবে সংগঠিত তা প্রতিফলিত করে এবং যুক্তির সহায়তা করে; জ্ঞানীয় কৌশল: যা সমস্যা সমাধানে গাইড করে এবং দেখায় কীভাবে কার্যকরভাবে সমস্যার সমাধানে এগোনো যায়।

শিক্ষার পরিবেশে শেখার কাজ প্রয়োগের দুটি ধরণ রয়েছে—ফলাফল কেন্দ্রিক এবং প্রক্রিয়া কেন্দ্রিক সহায়তা। ফলাফল কেন্দ্রিক সহায়তা সর্বোচ্চ বা নিম্ন স্তরে ভাগ করা যায়। সর্বোচ্চ স্তরের ফলাফল কেন্দ্রিক সহায়তা হলো এমন শেখার কাজ যেখানে একটি কেস স্টাডি বা প্রস্তুত উদাহরণ দেওয়া হয় যাতে শিক্ষার্থীকে একটি প্রারম্ভিক অবস্থা, কাঙ্ক্ষিত অবস্থা এবং একটি সমাধান বা মধ্যবর্তী সমাধান দেওয়া হয় । শিক্ষার্থীদের শেখাতে উদ্ভট ঘটনা, সফলতার গল্প বা চমকপ্রদ উপসংহারসহ গল্প ব্যবহার করা যেতে পারে। এই শিক্ষণীয় কাজগুলিতে শিক্ষার্থীদের এমন প্রশ্নের উত্তর দিতে বলা হয় যা তাদের গভীর চিন্তায় উদ্বুদ্ধ করে এবং দেওয়া উদাহরণ থেকে মানসিক মডেল তৈরিতে সহায়তা করে। বাস্তব উদাহরণ দেখিয়ে শিক্ষার্থীরা স্পষ্টভাবে বুঝতে পারে নির্দিষ্ট একটি ক্ষেত্র কীভাবে সংগঠিত। শিক্ষার্থীদের নিজস্ব উপসংহার বা সমাধানে পৌঁছাতে দেওয়া উচিত। চিত্র ২-এ এ বিষয়ে আরও তথ্য পাওয়া যাবে। প্রক্রিয়া কেন্দ্রিক সহায়তা সরাসরি সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়াকে কেন্দ্র করে কাজ করে। একটি modeling example-এ একজন বিশেষজ্ঞ কীভাবে একটি কাজ সম্পাদন করছে এবং কেন সে এটি করছে তা ব্যাখ্যা সহ উপস্থাপন করা হয়। এই হাতে-কলমে অভিজ্ঞতা শিক্ষার্থীদের জন্য তথ্য ধারণ সহজ করে তোলে যা শুধু পাঠ্যপুস্তক পড়ে বোঝা সম্ভব নয়। এই পদ্ধতিতে শেখা তথ্য দীর্ঘস্থায়ীভাবে মনে রাখতেও সাহায্য করে । এই উদাহরণ দেখে শিক্ষার্থীরা এমনকি পেশাদাররাও যে প্রণালী ও নীতিমালা অনুসরণ করে তা সহজে অনুধাবন করতে পারে । উচ্চস্বরে চিন্তা করাও উপকারী হতে পারে কারণ এটি মস্তিষ্কের ভিতরের সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়াকে প্রকাশ করে। তদ্ব্যতীত, কম্পিউটার-ভিত্তিক শিক্ষার সরঞ্জামগুলো শিক্ষার্থীদের এমনভাবে সমস্যা সমাধানে উৎসাহিত করে যেন তারা একজন বিশেষজ্ঞের মতো চিন্তা করে।

(২) সহায়ক তথ্য

এই ধরনের তথ্য প্রযুক্তি ব্যবহার করে জটিল দক্ষতা গঠনে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। শেখার কাজে সাফল্য পেতে এবং সেখান থেকে বাস্তব অর্থে শিখতে শিক্ষার্থীদের অ-পুনরাবৃত্ত দক্ষতা (স্কিমাটা-সদৃশ নিয়ন্ত্রিত প্রক্রিয়া) সম্পর্কিত তথ্য প্রয়োজন । প্রক্রিয়াভিত্তিক স্বয়ংক্রিয় প্রক্রিয়াকে 4C/ID কাঠামোতে পুনরাবৃত্ত দক্ষতা বলা হয় । জটিল জ্ঞান উভয় ধরনের দক্ষতার সমন্বয়ে গঠিত। সহায়ক তথ্য প্রদান করা হয় যাতে শিক্ষার্থীরা অ-পুনরাবৃত্ত দিকগুলো আয়ত্ত করতে পারে। এটি শিক্ষার্থীর পূর্বজ্ঞান এবং শেখার কাজের মধ্যে একটি সেতুবন্ধন তৈরি করে । শিক্ষকরা সাধারণত যেটিকে 'তত্ত্ব' হিসেবে উল্লেখ করেন, এটি সেই তথ্য এবং এটি সাধারণত লেকচারে বা পাঠ্যপুস্তকে উপস্থাপন করা হয়। এর লক্ষ্য হলো শিক্ষার্থীদের এমন নমনীয় স্কিমা তৈরি করতে সাহায্য করা যা বাস্তব জীবনের সমস্যা মোকাবেলায় কার্যকর। সহায়ক তথ্য পূর্ববর্তী তথ্যের পরিপূরক হিসেবে কাজ করে এবং শিক্ষার্থীদের নতুন তথ্য উপাদানের মধ্যে বাস্তবিক সম্পর্ক গড়ে তুলতে সাহায্য করে । এটি শিক্ষার্থীদের এমন কাজ করতে সক্ষম করে যা আগে সম্ভব ছিল না। দেখা গেছে, এই ধরনের তথ্যের বিস্তারিত ব্যাখ্যা জটিল স্কিমা গঠনে সাহায্য করে যা গভীর অনুধাবন তৈরি করে। শিক্ষার্থীরা ডেটাবেইস কীভাবে সংগঠিত তা অধ্যয়নের মাধ্যমে কার্যকর মানসিক মডেল তৈরি করতে পারে। কাজের পারফর্মাররা নিজেদের মানসিক মডেল এবং জ্ঞানীয় কৌশল আরও বিকশিত করে যাতে তাদের পারফরম্যান্স উন্নত হয়। উদাহরণস্বরূপ, টাইগার উডস গলফ কোর্সের বিন্যাস বিশ্লেষণ করে কীভাবে এগুলো সংগঠিত তা জানতে মানসিক মডেল তৈরি করেন এবং প্রতিপক্ষের ভিডিও দেখার মাধ্যমে কৌশল তৈরি করেন কীভাবে সমস্যা মোকাবেলা করতে হবে । এখানে গুরুত্ব দেওয়া জরুরি যে সম্পর্কগুলো যেন যথাসম্ভব যুক্তিযুক্ত হয়। এই সম্পর্ক নির্ধারণের পদ্ধতিগুলো উপস্থাপন করা যেতে পারে ব্যাখ্যামূলক বা অনুসন্ধানভিত্তিক উপায়ে। ব্যাখ্যামূলক পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের এই সম্পর্কগুলো সরাসরি উপস্থাপন করে, এবং অনুসন্ধান পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের নিজে থেকে এসব সম্পর্ক আবিষ্কার করতে উৎসাহিত করে। এই দুই পদ্ধতির মধ্যে অভিজ্ঞতাভিত্তিক সম্পর্ক সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এটি সাধারণ ও বিমূর্ত জ্ঞানকে বাস্তব উদাহরণের সাথে যুক্ত করে । 4C/ID মডেলটি সহায়ক তথ্য উপস্থাপনে প্ররোচনামূলক ও নির্ণয়মূলক কৌশলের মধ্যে পার্থক্য করে। প্ররোচনামূলক কৌশলের দুটি ধরন রয়েছে: ইন্ডাকটিভ-ইনকোয়ারি কৌশল-এ এক বা একাধিক কেস স্টাডি উপস্থাপন করা হয় এবং শিক্ষার্থীদের সেখান থেকে সম্পর্ক চিহ্নিত করতে বলা হয়। তবে এই পদ্ধতি সময়সাপেক্ষ এবং গভীর বোধের প্রয়োজন হয়, বিশেষত যাদের দক্ষতা নেই তাদের জন্য। এজন্য ভ্যান মেরিনবোয়ার, ক্লার্ক, এবং ক্রোক (২০০২) পর্যাপ্ত সময় না থাকলে এই কৌশল ব্যবহার না করার পরামর্শ দেন। ইন্ডাকটিভ-এক্সপোজিটরি কৌশল তে এক বা একাধিক কেস স্টাডি দিয়ে শুরু করে এবং সেখানে চিত্রিত তথ্যগুলোর সম্পর্ক সরাসরি ব্যাখ্যা করা হয়। মেরিনবোয়ার, ক্লার্ক, এবং ক্রোক (২০০২) এই কৌশলটি সাধারণভাবে ব্যবহারের পরামর্শ দেন কারণ এটি বাস্তব কেস দিয়ে শুরু হয় এবং পূর্ব জ্ঞানের অভাব থাকা শিক্ষার্থীদের জন্য কার্যকর। জ্ঞানীয় প্রতিক্রিয়া সহায়ক তথ্য-এর চূড়ান্ত অংশ হিসেবে পরিচিত। এটি অ-পুনরাবৃত্ত কর্মক্ষমতা-এর ক্ষেত্রে প্রযোজ্য যেহেতু এই ধরনের পারফরম্যান্স কখনো একেবারে সঠিক বা ভুল নয়, বরং বেশি বা কম কার্যকর। জ্ঞানীয় প্রতিক্রিয়া কেবল তখনই প্রদান করা যায় যখন শিক্ষার্থী একটি বা একাধিক শেখার কাজ সম্পন্ন করে। ভালোভাবে পরিকল্পিত প্রতিক্রিয়া শিক্ষার্থীদের তাদের ব্যক্তিগত সমস্যা সমাধানের পদ্ধতি এবং গৃহীত সমাধান নিয়ে চিন্তা করতে উৎসাহিত করে ।

(3) জাস্ট-ইন-টাইম (জেআইটি) তথ্য

সহায়ক তথ্যের বিপরীতে, জেআইটি তথ্য জটিল দক্ষতার পুনরাবৃত্ত দিকগুলোর উপর কেন্দ্রীভূত। এটি শেখার কাজ বা অনুশীলনের উপাদানের পুনরাবৃত্ত দিক শেখা ও সম্পাদনের জন্য অপরিহার্য। স্বয়ংক্রিয়তা অনেকাংশে নির্ভর করে ধারাবাহিকতা এবং পুনরাবৃত্ত অনুশীলনের ওপর। জেআইটি তথ্য শিক্ষার্থীদের প্রয়োজন অনুসারে ধাপে ধাপে নির্দেশনা দেয় এবং প্রয়োজন না থাকলে দ্রুত ম্লান হয়ে যায়। জেআইটি তথ্যের লক্ষ্য হচ্ছে মৌলিক, কিন্তু অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ দক্ষতাগুলোকে যত দ্রুত সম্ভব স্বয়ংক্রিয় করে তোলা। জ্ঞানগত সম্পদ মুক্ত করা এবং স্বয়ংক্রিয়তা বৃদ্ধি করা উন্নত শিক্ষার্থীদের জন্য অপরিহার্য হয়ে ওঠে। এটি ধাপে ধাপে জ্ঞানও প্রদান করে, যেমন শিক্ষক বা টিউটররা শিক্ষার্থীদের পাশে থেকে তাদের গাইড করেন, যেন একজন সহকারী তাদের কাঁধের ওপর নজর রাখছে। জেআইটি তথ্য অনেক শেখার কাজের জন্য একই রকম হওয়ায়, এটি সাধারণত প্রথম শেখার কাজের সময় দেয়া হয় যেটার সাথে ওই দক্ষতা সম্পর্কিত থাকে । স্ক্যাফোল্ডিংয়ের মতোই, জেআইটি তথ্যের একটি নীতি হলো ফেডিং (fading)। অর্থাৎ শিক্ষার্থীরা যখন শেখার বিষয়ে আরও দক্ষতা অর্জন করে তখন দ্রুত ধীরে ধীরে তথ্যের উপস্থিতি কমে যায়। জেআইটি তথ্যের শিক্ষাদান পদ্ধতি মূলত নির্দিষ্ট পরিস্থিতির জ্ঞানকে সংরক্ষণ করার মাধ্যমে জটিলতা বাড়ায় । এই নিয়মগুলি বহুবার অনুশীলনের মাধ্যমে গড়ে ওঠে এবং এই সময় তথ্য সরাসরি আমাদের কার্যকরী স্মৃতিতে উপলব্ধ থাকে যা নিয়ম গঠনের জন্য প্রয়োজন। বাস্তব জীবনে প্রয়োগের উদাহরণ হিসেবে ধরা যাক কেউ গল্ফ শিখছে, তখন কোচ সাধারণত ক্লাব ধরার পদ্ধতি, স্ট্যান্স নেওয়া এবং ড্রাইভিং রেঞ্জে প্রথম ড্রাইভ করার সময় সুইং করার নিয়ম বুঝিয়ে দেন, শ্রেণিকক্ষে লেকচারের সময় নয় । শ্রেণিকক্ষের শিক্ষার্থীর ক্ষেত্রেও একই নিয়ম প্রযোজ্য। তথ্য প্রদর্শনী ছোট ছোট ইউনিটে সংগঠিত থাকে, যা অপরিহার্য কারণ নতুন তথ্যের পরিমাণ নিয়ন্ত্রণ করে অনুশীলনের সময় প্রক্রিয়াকরণ অতিরিক্ত চাপ কমায়। বাস্তব জীবনে, যেমন একটি জটিল যন্ত্রের ম্যানুয়াল ধাপে ধাপে কাজগুলো ব্যাখ্যা করে, ব্যবহারকারীর পূর্ব জ্ঞান ধরে নিয়ে শুধু কিছু ধাপ উল্লেখ করে না। এই পদ্ধতিতে তথ্য সরাসরি প্রদর্শন করা উচিত যখন শিক্ষার্থীদের সেই তথ্য প্রয়োজন হয় নির্দিষ্ট শেখার কাজের পুনরাবৃত্ত দিকগুলোতে কাজ করার জন্য । তবে কিছু ক্ষেত্রে এই পদ্ধতি সব সময় কার্যকর নাও হতে পারে। যেমন চাকরির প্রশিক্ষণে, অনলাইন হেল্প সিস্টেম, চেকলিস্ট এবং ম্যানুয়ালসহ বিভিন্ন সহায়তা সহজে পাওয়া যায়। এর কারণ হলো প্রয়োজনীয় সময়ে জেআইটি তথ্য সরাসরি প্রদান না হওয়া। ডেমন্সট্রেশন ও ইনস্ট্যান্স হল পুনরাবৃত্ত দক্ষতার উপাদান, যা সাধারণত সাধারণত্ব নামে পরিচিত। যেমন নিয়ম বিভিন্ন পরিস্থিতিতে প্রয়োগ করা যায়, সেগুলোকে ডেমন্সট্রেশন বলা হয়; অন্যদিকে ধারণা, পরিকল্পনা ও নীতিগুলোকে ইনস্ট্যান্স বলা হয় । কগনিটিভ ফিডব্যাক জেআইটি তথ্যের একটি চূড়ান্ত অংশ, যা কর্মদক্ষতার পুনরাবৃত্ত দিকগুলোতে প্রদানকৃত প্রতিক্রিয়ার সাথে সম্পর্কিত। এই ফিডব্যাক সংগ্রহ প্রক্রিয়াকে উৎসাহিত করে। অর্থাৎ যদি নিয়মগুলো সঠিকভাবে পরিস্থিতিতে প্রয়োগ না হয়, তাহলে শিক্ষার্থী "ত্রুটি" করে বলে ধরা হয় । এই ফিডব্যাকগুলি যত দ্রুত সম্ভব প্রদান করার পরামর্শ দেয়া হয়, যাতে শিক্ষার্থীরা সঠিক তথ্য তাদের কার্যকরী স্মৃতিতে সঠিকভাবে ইনপুট করতে পারে। 4C/ID মডেল বিশ্বাস করে যে শেখার সময় ত্রুটি হওয়া অনিবার্য এবং এটি একটি গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে, কারণ শিক্ষার্থীরা তাদের নিজেদের ভুল চিনতে শিখে এবং সেগুলো থেকে কিভাবে উত্তরণ করতে হয় তা শিখে। ভালোভাবে ডিজাইন করা ফিডব্যাক শিক্ষার্থীদের জানায় কেন ত্রুটি হয়েছে এবং কিভাবে লক্ষ্য অর্জন করতে পারে তার পরামর্শ বা ইঙ্গিত দেয়। শেখার প্রক্রিয়া উন্নত করার জন্য সরাসরি উত্তর দেয়া থেকে বিরত থাকা গুরুত্বপূর্ণ ।

(৪) পার্ট-টাস্ক অনুশীলন

শেখার কাজগুলো স্কিমা নির্মাণে সহায়ক এবং জটিল দক্ষতার পুনরাবৃত্ত দিকগুলোর সংকলন সহজতর করতে ডিজাইন করা হয়। 4C/ID মডেলের শেষ উপাদান, পার্ট-টাস্ক অনুশীলন, নির্বাচিত পুনরাবৃত্ত দক্ষতার অতিরিক্ত অনুশীলন দেয় যাতে প্রয়োজনীয় স্বয়ংক্রিয়তা স্তর অর্জন করা যায়। এটি প্রক্রিয়াগত জ্ঞান দ্রুত স্বয়ংক্রিয় করার একটি উপায়। সেখানে শিক্ষার্থীরা একই সময়ে সমস্যা সমাধান করার চেষ্টা করার কারণে সৃষ্ট জ্ঞানগত চাপের সমস্যা এড়িয়ে যায়। দক্ষতা সাধারণত ধীরে ধীরে বিকাশমান একটি প্রক্রিয়া যা আচরণ নিয়ন্ত্রণকারী উৎপাদনগুলোর স্বয়ংক্রিয়করণের জন্য অনুশীলনের প্রসারনের ওপর নির্ভর করে। জেআইটি তথ্য উপস্থাপন নতুন তথ্যকে সীমাবদ্ধভাবে নিয়মে কোড করার লক্ষ্য রাখে । শিক্ষার্থীদের অনুশীলন উপযুক্ত জেআইটি তথ্য দ্বারা সমর্থিত হবে যতক্ষণ না তারা স্বয়ংক্রিয়তা অর্জন করে। ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার ও তাঁর সহযোগীরা বিশ্বাস করেন যে কিছু পার্ট-টাস্ক অনুশীলন কাজের জটিলতা কমাতে সাহায্য করে কারণ এর সময়কাল তুলনামূলকভাবে সংক্ষিপ্ত ও বিরতিপূর্ণ এবং জটিল, প্রামাণিক কাজের সঙ্গে মিশ্রিত থাকে । এই পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের উপদক্ষতাগুলো অনুশীলন করতে এবং সেগুলোকে সামগ্রিক কাজের সাথে সংযুক্ত করতে সাহায্য করে। অনুশীলনকৃত বিষয়গুলো বিভিন্ন পরিস্থিতি বা পরিবেশের জন্য বহুমুখী হওয়া উচিত যাতে অন্তর্নিহিত নিয়মগুলো সব পরিস্থিতিতে প্রয়োগযোগ্য হয়। তবে, যখন পুনরাবৃত্ত দিকগুলোর উচ্চ স্তরের স্বয়ংক্রিয়তা প্রয়োজন হয়, তখন শেখার কাজগুলো পর্যাপ্ত পুনরাবৃত্তি প্রদান করতে পারে না যা শক্তিশালীকরণের জন্য জরুরি। তখন অতিরিক্ত পার্ট-টাস্ক অনুশীলন প্রয়োজন হয় । অন্যান্য পরিস্থিতিতে যেমন সাধারণ পরিবেশে শেখার ক্ষেত্রে পার্ট-টাস্ক অনুশীলন জটিল শেখার জন্য সহায়ক নয়। পার্ট-টাস্ক অনুশীলন পদ্ধতি নিয়ম বা প্রক্রিয়ার সংকলন এবং তাদের পরবর্তী শক্তিশালীকরণকে উৎসাহিত করে। এটি একটি খুব ধীর প্রক্রিয়া যা বহুবার অনুশীলনের প্রয়োজন হয়। পার্ট-টাস্ক অনুশীলনের উদাহরণ হিসেবে দেওয়া যায় গুণন তালিকা বা সঙ্গীত যন্ত্রের স্কেল বাজানো। এটি যথাযথ কগনিটিভ প্রসঙ্গে শুরু করা খুবই গুরুত্বপূর্ণ কারণ এটি কার্যকর প্রমাণিত হয় শুধুমাত্র তখনই যখন শিক্ষার্থীরা জটিল দক্ষতার সহজ সংস্করণে পরিচিত হয় । কাজের শ্রেণীবিভাগ নির্দেশ করে যে, এগুলো হয় অনেক উচ্চতর দক্ষতার কার্যকারিতা সক্ষম করে, অথবা একাধিক সমন্বিত দক্ষতার সঙ্গে একই সময়ে সম্পাদিত হতে হয় । সুতরাং, প্রথমে কাজের শ্রেণি চিহ্নিত করে তারপরে পার্ট-টাস্ক অনুশীলন শুরু করা উচিত। পার্ট-টাস্ক অনুশীলনের প্র্যাকটিস আইটেমস শিক্ষার্থীদের অনেকবার অনুশীলন করতে উৎসাহিত করে যেমন প্রবাদ আছে, "অনুশীলনই পারদর্শিতা আনে"। তবে শিক্ষার্থীদের মনে রাখতে হবে যে সম্পূর্ণ অনুশীলন সেটটি বহুমুখী এবং সব পরিস্থিতিতে প্রযোজ্য হতে হবে। এর ফলে একটি বিস্তৃত পরিস্থিতি-নির্দিষ্ট নিয়ম তৈরি হবে। যেমন অত্যন্ত জটিল অ্যালগরিদমের ক্ষেত্রে, সেগুলোকে সহজ থেকে জটিল অনুশীলন আইটেমে ভাগ করা এবং পরে ধাপে ধাপে সম্পূর্ণ কাজের দিকে এগোনো প্রয়োজন হতে পারে। এই পদ্ধতিকে পার্ট-হোল অ্যাপ্রোচ বলা হয় । পার্ট-টাস্ক অনুশীলনের সঠিক ব্যবহার পুনরাবৃত্ত দক্ষতার সঠিক সম্পাদন নিশ্চিত করে। এছাড়াও, দক্ষতাকে সম্পূর্ণ স্বয়ংক্রিয় করতে ব্যাপক অতিরিক্ত অনুশীলন প্রয়োজন হতে পারে। স্বয়ংক্রিয়তার উপর খুব বেশি নির্ভরশীল কাজের ক্ষেত্রে, মাঝে মাঝে চূড়ান্ত লক্ষ্য সঠিকতা নয়। এমন ক্ষেত্রে সাধারণত গৃহীত সঠিকতা, উচ্চ গতি এবং সম্পাদনের সমন্বয়ই লক্ষ্য হয়। এই লক্ষ্যে পৌঁছাতে, পুনরাবৃত্ত দক্ষতাগুলো প্রথমে গতি চাপের মধ্যে অনুশীলন করা হয়, এরপর গতি মাপকাঠি অর্জিত হলে সময় ভাগাভাগি শর্তে অনুশীলন করা হয়। তারপরই দক্ষতাটি সমগ্র কাজ হিসেবে অনুশীলন করা হয়। অর্থাৎ, সম্পাদনার মানদণ্ড ধীরে ধীরে সঠিকতা থেকে সঠিকতা ও গতি, এবং পরে সঠিকতা, গতি ও সময় ভাগাভাগির শর্তে বা উচ্চ সামগ্রিক কাজের চাপের মধ্যে পরিবর্তিত হয় । সংক্ষিপ্ত, বিরতিপূর্ণ পার্ট-টাস্ক অনুশীলন বা অতিরিক্ত অনুশীলনের ফলাফল দীর্ঘ, ঘনীভূত পার্ট-টাস্ক অনুশীলনের চেয়ে ভালো বলে মনে করা হয়। পার্ট-টাস্ক অনুশীলন শেখার কাজগুলোর সাথে মিলিয়ে করানো উচিত, কারণ এতে বণ্টিত অনুশীলন হয় এবং শিক্ষার্থীরা পুনরাবৃত্ত উপাদানকে পুরো জটিল দক্ষতার সাথে সংযুক্ত করতে পারে ।

গবেষণা ও বাস্তবায়ন

ফ্রেডরিক কে. সারফো এবং জান এলেন (২০০৭) কর্তৃক এক-দ্বারা-দ্বি পূর্বপরীক্ষা-পশ্চাত্পরীক্ষাভিত্তিক একটি আধা-প্রায়োগিক নকশা ব্যবহার করে শিক্ষার পরিবেশের কার্যকারিতা নিয়ে সাম্প্রতিক একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে 4C/ID পদ্ধতি তথ্য ও যোগাযোগ প্রযুক্তি (আইসিটি) এর সাথে একত্রিত হয়ে শিক্ষাগত অগ্রগতিতে সেরা ফলাফল দেখিয়েছে। নির্ভরশীল চলক ছিল শিক্ষাগত অগ্রগতি, যা পূর্বপরীক্ষা স্কোর থেকে পশ্চাত্পরীক্ষা স্কোর বিয়োগ করে হিসাব করা হয়েছে। স্বাধীন চলক ছিল তিনটি চিকিৎসা পরিস্থিতি। তিনটি দলের মধ্যে তুলনা করা হয়েছিল; প্রচলিত পাঠদানের পদ্ধতি বনাম আইসিটি সহ 4C/ID শিখন পরিবেশ বনাম আইসিটি ছাড়াই 4C/ID শিখন পরিবেশ। গবেষণায় ঘানা’র ছয়টি মাধ্যমিক প্রযুক্তি বিদ্যালয় থেকে ১৮ বছর গড় বয়স এবং ১.৩ বছর মান বিচ্যুতি সহ মোট ১২৯ জন শিক্ষার্থী অন্তর্ভুক্ত ছিল। মূল্যায়নের কাজের মধ্যে ছিল ২৬টি পূর্বপরীক্ষা ও পশ্চাত্পরীক্ষা উপাদান; ১৩টি রক্ষণশীলতা এবং ১৩টি স্থানান্তর পরীক্ষা। ফলাফল দেখিয়েছে যে তিনটি দলের শিক্ষার্থীদের পূর্বপরীক্ষা ও পশ্চাত্পরীক্ষার মধ্যে পরিসংখ্যানগতভাবে তাৎপর্যপূর্ণ পার্থক্য ছিল। সমস্ত দলের গড় পূর্বপরীক্ষা স্কোর ছিল ৬.২৮। সেখানে পশ্চাত্পরীক্ষা স্কোর ছিল ১৪.৩৯। ফ্রেডরিক কে. সারফো এবং জান এলেন (২০০৭) প্রদত্ত ডেটা গভীরভাবে পর্যালোচনা করলে দেখা যায় যে আইসিটি সহ 4C/ID শিখন পরিবেশ পূর্ব ও পশ্চাত্পরীক্ষায় উভয় ক্ষেত্রেই উচ্চ স্কোর অর্জন করেছে। গবেষকেরা উপসংহারে বলেছেন, এই ফলাফলগুলি নির্দেশ করে যে পরীক্ষামূলক দল এমন সমস্যা সমাধানে আরও দক্ষ ছিল। সেখানে যুক্তি, প্রতিফলন এবং প্রক্রিয়া, তথ্য ও ধারণা পুনরুদ্ধার করতে হয়েছে।

শ্রেণিকক্ষে এই চার উপাদানবিশিষ্ট নির্দেশনামূলক নকশা ব্যবহার শিক্ষার্থীদের জন্য বিশেষত জটিল পরিবেশে শেখার জন্য উপকারী হবে। এই মডেল প্রয়োগ করতে হলে, যিনি পাঠদান করছেন তার ঐ বিষয় সম্পর্কে বিশেষজ্ঞ হওয়া আবশ্যক। এতে করে শিক্ষার্থীদের সকল প্রশ্নের উত্তর দেওয়া সম্ভব হবে এবং বিষয়বস্তুর গভীর উপলব্ধি অর্জন সম্ভব হবে। মিডিয়া বা প্রযুক্তি বিশেষজ্ঞদের অতিরিক্ত সহায়তাও প্রয়োজন হতে পারে। সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণভাবে, এই মডেলে শিক্ষক-শিক্ষার্থী এবং শিক্ষার্থী-শিক্ষার্থী সম্পর্ক একটি সমন্বিত দলের মতো কাজ করা আবশ্যক।

সারাংশ

চার উপাদান নির্দেশনামূলক নকশা মডেল জ্ঞানীয় শেখা এবং দক্ষতার উপর গবেষণার ভিত্তিতে নির্মিত। এটি জটিল দক্ষতা উন্নয়নের জন্য প্রযুক্তিনির্ভর ব্যবস্থা নকশার একটি কাঠামো প্রদান করে। মডেল অনুযায়ী, অভিজ্ঞতাগুলো বাস্তবসম্মত এবং ক্রমান্বয়ে আরও প্রামাণ্য কাজ হওয়া উচিত; যেমন প্রকল্প, কেস, ও দৃশ্যপট। শিক্ষার্থীদেরকে যে নির্দেশনা দেওয়া হয় তা তথ্য দেওয়ার উপর নয়, বরং অনুশীলনের উপর ভিত্তি করে হওয়া উচিত। এই উপাদানগুলো এমনভাবে অনুশীলন করা হবে যতক্ষণ না কেউ প্রয়োজনীয় স্বয়ংক্রিয়তার স্তরে পৌঁছায়, কোনো সহায়তা ছাড়াই। যখন শিক্ষার্থীরা চারটি উপাদান সম্পন্ন করে, তখন বলা যায় যে সে ঐ জ্ঞান বা কার্যকলাপে পারদর্শী হয়ে উঠেছে। সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণভাবে, 4C/ID মডেল ভুলবিহীন শেখার ধারণাকে সমর্থন করে না। এই মডেলটি জটিল দক্ষতার জন্য প্রশিক্ষণ কর্মসূচি বিকাশ এবং যেখানে স্থানান্তর একটি প্রধান শিক্ষাগত লক্ষ্য সেখানে ব্যবহার করা উচিত। এই মডেলটি ধারণাগত জ্ঞান বা প্রক্রিয়াগত দক্ষতা শেখানোর জন্য তৈরি নয়, এবং খুব সংক্ষিপ্ত প্রোগ্রামগুলোর জন্যও এটি উপযোগী নয়। যদিও এসব গবেষণা হয়েছে, চার উপাদান নির্দেশনামূলক নকশা মডেল নিয়ে আরও গবেষণা চলছে।

সমন্বিত শিক্ষা

প্রযুক্তি ব্যবস্থার বিভিন্ন অংশের মাধ্যমে সমন্বিত শিক্ষা

প্রযুক্তি যত উন্নত হচ্ছে, এর ব্যবহারের ক্ষেত্রেও পরিবর্তন আসছে। এর মাধ্যমে ব্যক্তি তথ্য সংগ্রহ ও শেয়ার করতে পারছে। সমন্বিত শিক্ষা তথা সহপাঠী বা দলের মাধ্যমে জ্ঞান ভাগাভাগি ও অর্জন এখন প্রযুক্তি ব্যবস্থার মাধ্যমে বিভিন্ন ইন্টারঅ্যাকশনের কেন্দ্রবিন্দুতে পরিণত হয়েছে। সামাজিক মিথস্ক্রিয়া জ্ঞানীয় বিকাশের একটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদান। শিক্ষার্থীদের তাদের সহপাঠী ও শিক্ষকের সাথে মিথস্ক্রিয়া সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ বিনিময়গুলোর মধ্যে পড়ে। তবে, একটি প্রশ্ন উঠে আসে—এই ধরনের মিথস্ক্রিয়াগুলোতে প্রযুক্তি কীভাবে সহায়তা করতে পারে বা তা অন্তর্ভুক্ত করা যায়? একটি ভাল প্রযুক্তি নকশা শিক্ষার্থীদের সাহায্য করতে পারে যদি তা আমাদের জ্ঞানীয় ব্যবস্থার কার্যপদ্ধতির সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়; যেমন মনোযোগ, কার্যকারী স্মৃতি, দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি এবং কীভাবে জটিল জ্ঞানীয় দক্ষতা গড়ে ওঠে। এর একটি উদাহরণ হলো—সহায়ক এবং সময়োপযোগী (জেআইটি) তথ্য, প্রশিক্ষণ এবং ধাপে ধাপে সহায়তা যা কার্যকর শেখার কৌশল হিসেবে কাজ করে। একটি মূল বিষয় হলো—একটি ভালো নকশা ব্যবস্থা আমাদের জ্ঞানীয় ব্যবস্থার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ হতে হবে। এই অংশটি বিভিন্ন প্রযুক্তি নকশার মডেল এবং সমন্বিত শিক্ষা এই ব্যবস্থার মধ্যে কার্যকর কি না, তার বিশ্লেষণ দ্বারা বিভক্ত করা হবে। যেসব মডেলগুলোর মাধ্যমে এটি বিশ্লেষণ করা হবে তা হলো—বিশেষজ্ঞদের কাছ থেকে শেখা, সহপাঠীদের সাথে শেখা, অনুসন্ধানের মাধ্যমে শেখা, সৃজনের মাধ্যমে শেখা, এবং গেমসের মাধ্যমে শেখা। সমন্বিত শিক্ষা শিক্ষক ও শিক্ষার্থীদের জন্য একটি কার্যকর হাতিয়ার হিসেবে বিবেচিত হয়, যখন বিষয়বস্তু শেখানো বা ভাগাভাগি করা হয়। এটি শিক্ষার্থীদের একে অপরের সাথে দলগত কাজ করার অভিজ্ঞতা দেয়। তবে, যদিও এটি শ্রেণিকক্ষে অন্তর্ভুক্ত করার জন্য দারুণ একটি ব্যবস্থা হিসেবে দেখা যায়, এটি কিছু সীমাবদ্ধতা বহন করে এবং এখনো পুরোপুরি কার্যকরভাবে ব্যবহার উপযোগী করে গড়ে তোলা হচ্ছে। শিক্ষকদের এসব প্রযুক্তি ব্যবস্থার উপর অতিরিক্ত নির্ভরশীল হওয়া উচিত নয়, তবে এগুলো সহায়ক এবং তথ্যবহুল হতে পারে।

প্রযুক্তি ব্যবস্থার বিভিন্ন ধরন ও এর সম্ভাব্য প্রভাব নিয়ে আলোচনা করতে গেলে প্রথমেই যা বিবেচনা করতে হয় তা হলো—মানুষ কীভাবে শেখে? প্রায়ই দেখা যায় অনেক শিক্ষার্থী তথ্য শেখার ক্ষেত্রে সমস্যায় পড়ে কারণ তারা বোঝার চেয়ে মুখস্থ করায় বেশি মনোযোগ দেয়। তবে, নোবেল বিজয়ী হারবার্ট সাইমনের একটি চমৎকার উক্তি আছে—“জানার অর্থ এখন আর কেবল স্মরণ করা ও পুনরাবৃত্তি করা নয়, বরং এটি কোথায় খুঁজে পাওয়া যায় ও কীভাবে ব্যবহার করা যায় তা জানা।” বিষয়বস্তুর প্রতি ভালোভাবে বোঝাপড়া গড়ে তুলতে হলে শিক্ষার্থীদের থাকতে হবে একটি শক্তিশালী ভিত্তির উপর প্রকৃত তথ্যজ্ঞান, ধারনার কাঠামোতে তথ্য ও ধারণা বোঝা এবং জ্ঞানকে এমনভাবে সংগঠিত করা যাতে তা সহজে মনে পড়ে ও প্রয়োগ করা যায়। এর মানে হলো—যদি শিক্ষার্থীরা প্রকৃত তথ্যভিত্তিক ভিত্তি রাখে, তবে তারা জানবে কোন তথ্য সত্য এবং তাদের শেখার সাথে প্রাসঙ্গিক। ধারনার কাঠামোতে তথ্য বোঝা মানে হলো শিক্ষার্থীরা যে বিষয়ে শিখছে তার প্রেক্ষাপটে তথ্যের তাৎপর্য বুঝতে পারছে এবং কিভাবে তা ঐ বিষয়ের সাথে সম্পর্কিত। জ্ঞানকে এমনভাবে সংগঠিত করা যাতে তা সহজে উদ্ধার ও প্রয়োগযোগ্য হয়, মানে হলো শিক্ষার্থীরা যা শিখেছে বা শিখছে তা অন্যান্য বিষয়ে প্রয়োগ করতে সক্ষম হচ্ছে। তবে এসবের বাস্তবায়নে কিছু অসুবিধা দেখা যায়। শিক্ষকরা সমস্যায় পড়েন কারণ শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে আগে থেকে কিছু ধারণা নিয়ে আসে। একই সঙ্গে, শিক্ষকদের একটি নির্ধারিত পাঠসূচি শেষ করতে হয়, এবং যখন তাদের প্রতিটি বিষয়ে গভীরভাবে যেতে হয় বা কোনো অংশ বারবার শেখাতে হয়, তখন তা কঠিন হয়ে পড়ে। শিক্ষাজীবনে অগ্রসর হওয়ার সাথে সাথে অনেক শিক্ষক বিশ্বাস করেন যে পূর্ববর্তী শ্রেণিতে শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট বিষয় শিখে এসেছে, কিন্তু তা সবসময় সঠিক নয়। কিছু শিক্ষার্থী মনে করতে পারে তারা পিছিয়ে পড়েছে, বা তারা প্রশ্ন করতে কিংবা সাহায্য চাইতে লজ্জা পায়। এখানেই প্রযুক্তি ব্যবস্থার অন্তর্ভুক্তি শিক্ষক ও শিক্ষার্থীদের উপর চাপ কমাতে এবং শ্রেণিকক্ষে বা শিক্ষার্থীর নিজস্ব সময়ে ব্যবহারের জন্য উপকারী হতে পারে। তবে, এই প্রযুক্তি ব্যবস্থাগুলো শিক্ষকের বিকল্প নয়, বরং শিক্ষকের পাঠের পরিপূরক হিসেবে কাজ করা উচিত। এগুলোর কাজ শেখার ভিত্তি তৈরি করা নয়, বরং পরীক্ষার প্রস্তুতি বা প্রকল্পে সহায়তার জন্য পর্যালোচনার উপকরণ হিসেবে কাজ করা। শিক্ষকরা যদি এগুলোর উপর অতিরিক্ত নির্ভর করে, তবে শিক্ষার্থীরা অনেক গুরুত্বপূর্ণ বিষয় ও মিথস্ক্রিয়া হারিয়ে ফেলবে যা শুধুমাত্র একজন বাস্তব শিক্ষক থেকেই পাওয়া সম্ভব। প্রযুক্তিকে শিক্ষকের বিকল্প হিসেবে দেখা সঠিক পন্থা নয়, বরং এটি একটি সহায়ক সরঞ্জাম হিসেবে দেখা উচিত।

এই ব্যবস্থাগুলোর সংক্ষিপ্ত পরিচয় দেওয়া যাক—

বিশেষজ্ঞদের কাছ থেকে শেখা: কগনিটিভ টিউটর ও টেলিমেন্টরিং

প্রযুক্তি ব্যবস্থার প্রথম ধরণটি হলো বিশেষজ্ঞদের কাছ থেকে শেখা। এর দুটি উদাহরণ হলো কগনিটিভ টিউটর এবং টেলিমেন্টরিং। কগনিটিভ টিউটর হলো “এক ধরনের বুদ্ধিমান টিউটর যা ‘কার্যকরভাবে শেখা’কে সহায়তা করে” । কগনিটিভ টিউটর জন অ্যান্ডারসনের ACT তত্ত্বের ওপর ভিত্তি করে নির্মিত। এই তত্ত্বে তিনটি মূলনীতি রয়েছে—প্রথমটি হলো প্রক্রিয়াগত ও ঘোষণামূলক জ্ঞানের পার্থক্য, দ্বিতীয়টি হলো জ্ঞান সংকলন এবং তৃতীয়টি হলো অনুশীলনের মাধ্যমে জ্ঞানকে মজবুত করা। কগনিটিভ টিউটরের মূল লক্ষ্য হলো শিক্ষার্থীদের শেখার অগ্রগতি পর্যবেক্ষণ করা এবং প্রয়োজনে নির্দিষ্ট প্রসঙ্গভিত্তিক প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করা। মূলত গণিত এবং কম্পিউটার প্রোগ্রামিং শিক্ষায় কগনিটিভ টিউটর ব্যবহৃত হয়। এটি শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব গতিতে কাজ করার সুযোগ দেয়, ফলে তারা বিষয়বস্তুর গভীরতা অনুধাবন করতে পারে এবং অন্যদের সাথে যৌথভাবে সমস্যা সমাধানে অংশ নিতে পারে।

কগনিটিভ টিউটরের ওপর একটি গবেষণা করেছিলেন কেনেথ আর. কোয়েডিংগার। এর শিরোনাম ছিল Intelligent Tutoring Goes To School in the Big City (বড় শহরের স্কুলে বুদ্ধিসম্পন্ন টিউটরিং চলে)। এই গবেষণায় বলা হয়েছে, “পিটসবার্গ নগর গণিত প্রকল্" (PUMP) একটি বীজগণিত পাঠক্রম তৈরি করেছে যা বাস্তব জীবনের সমস্যার গাণিতিক বিশ্লেষণ এবং কম্পিউটেশনাল টুল ব্যবহারের ওপর কেন্দ্রীভূত। আমরা PAT নামের একটি বুদ্ধিমান টিউটর তৈরি করেছি, যা এই পাঠক্রমকে সহায়তা করে এবং এটি পিটসবার্গের তিনটি স্কুলে নবম শ্রেণির বীজগণিত পাঠ্যক্রমের অংশ হিসেবে ব্যবহৃত হয়েছে। PAT শিক্ষার্থীদের জন্য সহায়ক ছিল কারণ এটি শ্রেণিকক্ষে যারা শেখার ক্ষেত্রে সমস্যায় পড়ত তাদের সহায়তা করত। ১৯৯৪-৯৫ শিক্ষাবর্ষে PAT পাঠক্রমটি ১০টি পাঠ ও ২১৪টি সমস্যার অন্তর্ভুক্তিতে সম্প্রসারিত হয়। শিক্ষার্থীরা সপ্তাহে দুই দিন কম্পিউটার ল্যাবে PAT-এ কাজ করত, এবং তাদের শেখার সময় আগের বছরের তুলনায় প্রায় দ্বিগুণ (প্রায় ২৫ দিন থেকে ৭০ দিনে) বৃদ্ধি পায়।”

টেলিমেন্টরিং, যা ‘ই-মেন্টরিং’ বা ‘অনলাইন-পরামর্শ’ নামেও পরিচিত , শিক্ষার্থীদের এমন একজন ব্যক্তির সাথে কাজ করার সুযোগ দেয় যিনি তাদের কোর্স উপাদানের সমস্যায় সহায়তা করতে পারেন। এই মেন্টরিং প্রক্রিয়া শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন এবং সমস্যার সমাধান কেন্দ্রিক। তবে টেলিমেন্টরিং-এর একটি সীমাবদ্ধতা হলো, শিক্ষার্থীরা একই পরামর্শদাতার সাথে বারবার কাজ করতে পারে না। তারা পরস্পরের সঙ্গে সহযোগিতা করলেও একজন শিক্ষকের সাথে যেরকম ব্যক্তিগত সম্পর্ক গড়ে উঠে, তা হয় না। সরাসরি একজন শিক্ষকের সাথে শিখন এবং ভার্চুয়াল মাধ্যমে শেখার মধ্যে সম্পর্কের প্রকৃতি ভিন্ন, যা শিক্ষার্থী ও পরামর্শকের মধ্যে সংযোগহীনতার অনুভূতি তৈরি করতে পারে। কগনিটিভ টিউটর বা সফটওয়্যার নির্ভর শেখার ক্ষেত্রেও একই সমস্যা দেখা দিতে পারে।

সহপাঠীদের সঙ্গে শেখা: নলেজ ফোরাম ও স্টারবার্স্ট

নলেজ ফোরাম একটি সহযোগিতামূলক প্ল্যাটফর্ম যেখানে শিক্ষার্থীরা ধারণাগুলো নিয়ে কাজ করে এবং তা বিকশিত করে। এটি ব্যক্তির পরিবর্তে সম্প্রদায়ের ওপর গুরুত্বারোপ করে। এখানে শিক্ষার্থীরা বা ব্যক্তিরা এমন একটি ডেটাবেস তৈরি করতে পারে যেখানে জ্ঞান গঠিত হয়, আর এখানে সহযোগিতা গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। নলেজ ফোরামের মূল উপাদান হলো ‘নোট’ এবং ‘ভিউ’ । একটি ভিউ হলো ব্যক্তিরা যে নোট তৈরি করে সেগুলোর একটি সংগঠিত রূপ, যা ধারণা মানচিত্র, চিত্র বা যেকোনো ভিজ্যুয়াল কাঠামো হতে পারে। এই কাঠামোর মধ্যেই নোটগুলো প্রদর্শিত হয়। এটি বিশেষভাবে সহায়ক কারণ এটি ভিজ্যুয়াল লার্নিংকেও অন্তর্ভুক্ত করে। শিক্ষার্থীরা চিত্র ও মানচিত্রের মাধ্যমে ধারণাগুলোর মধ্যে সংযোগ তৈরি করতে এবং তা বোঝার সুযোগ পায়। এটি এমন একটি উপায় যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা একটি নির্দিষ্ট বিষয়ে দলগতভাবে কাজ করতে পারে এবং একটি ডেটাবেসে তথ্য যোগ করতে পারে, যা সময়ের সাথে সাথে প্রসারিত হয়।

তবে জ্ঞান অর্জনের জন্য শুধুমাত্র নলেজ ফোরামই একমাত্র মাধ্যম নয়। বই, বক্তৃতা ও শিক্ষা সফরের মাধ্যমে শেখার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা একটি বিস্তৃত দৃষ্টিভঙ্গি পায়। নলেজ ফোরাম মূলত একটি ডেটাবেস যেখানে একটি বিষয় বিকশিত ও রূপান্তরিত হয়। নলেজ ফোরামের অনুরূপ স্টারবার্স্ট নামের আরও একটি পদ্ধতিও রয়েছে। সেখানে শিক্ষার্থীরা যৌথভাবে ধারণা ভাগাভাগি করতে পারে। তবে স্টারবার্স্টে ধারণাগুলো একটি জালের মতো বিস্তৃত হয়। এই দুটি পদ্ধতির মূল লক্ষ্য হলো শিক্ষার্থীদের পারস্পরিক সহযোগিতার মাধ্যমে জ্ঞান গঠন ও সম্প্রসারণ।

নলেজ ফোরাম ব্যবহার করে ক্যারল এবং ইউয়েন ইয়ান চ্যান একটি গবেষণা পরিচালনা করেছিলেন। তাদের গবেষণায় বলা হয়েছে:

“নমুনায় হংকংয়ের আটটি মাধ্যমিক বিদ্যালয়ের ফর্ম ওয়ান থেকে সিক্স (বয়স ১২–১৭) পর্যন্ত ৫২১ জন শিক্ষার্থী অন্তর্ভুক্ত ছিল। তারা কম্পিউটার-সহায়িত জ্ঞান নির্মাণের ওপর একটি গবেষণা প্রকল্পে অংশগ্রহণ করেছিল। নমুনার মধ্যে ৩২২ জন পুরুষ এবং ১৯৯ জন মহিলা শিক্ষার্থী ছিল। সেখানে ২১৬ জন জুনিয়র হাই (গ্রেড ৭–৯, বয়স ১২–১৪) এবং ৩০৫ জন সিনিয়র হাই (গ্রেড ১০–১২, বয়স ১৫–১৭) শ্রেণির। হংকংয়ে শিক্ষার্থীদের একাডেমিক কৃতিত্ব অনুযায়ী বিভিন্ন ব্যান্ডে ভাগ করা হয়; এখানে ২৬৭ জন শিক্ষার্থী উচ্চ ব্যান্ড এবং ২৫৪ জন নিম্ন ব্যান্ডের স্কুল থেকে এসেছে। এই গবেষণাটি একটি বিশ্ববিদ্যালয়-বিদ্যালয় অংশীদারিত্ব প্রকল্পের অংশ ছিল। এর উদ্দেশ্য ছিল প্রাথমিক ও মাধ্যমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষকদের জন্য জ্ঞান নির্মাণ পেডাগজি উন্নয়ন করা। প্রকল্পের অংশ হিসেবে বিশ্ববিদ্যালয় গবেষক/পরামর্শকগণ শিক্ষকদের পেশাগত উন্নয়নে সহায়তা করতেন। পুরো বছরজুড়ে নিয়মিত কর্মশালার আয়োজন করা হতো যাতে শিক্ষকরা জ্ঞান নির্মাণের দার্শনিক ও পদ্ধতিগত দিকটি ভালোভাবে বুঝতে পারেন; প্রকল্প শিক্ষকদের একটি দল মিলে পাঠক্রম পরিকল্পনা করতেন এবং শ্রেণিকক্ষ পরিদর্শনে বিশ্ববিদ্যালয় গবেষক ও শিক্ষক একসাথে যেতেন।

একটি আদর্শ জ্ঞান নির্মাণশীল শ্রেণিকক্ষে, শিক্ষার্থীরা সাধারণত অনুসন্ধানের ক্ষেত্র নির্ধারণ করে এবং তাদের নিজস্ব ধারণা ও প্রশ্ন উপস্থাপন করে—‘ধারণাগুলোকে জনসমক্ষে তুলে ধরা’কে সমষ্টিগত উন্নয়নের জন্য গুরুত্ব দেওয়া হয় । এশীয় শ্রেণিকক্ষগুলিতে শিক্ষার্থীদের একটি সম্প্রদায় হিসেবে কাজ করার অভিজ্ঞতা পাওয়া বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ। এই প্রকল্পে শ্রেণিকক্ষ ও অনলাইন আলোচনার সমন্বয় ছিল। সেখানে শিক্ষার্থীরা সহযোগিতামূলক অনুসন্ধানে অংশগ্রহণ করত—প্রশ্ন উপস্থাপন, ধারণা ও তত্ত্ব প্রকাশ, অন্যদের ধারণার ওপর ভিত্তি করে নির্মাণ এবং সমষ্টিগত জ্ঞান উন্নয়নে ব্যাখ্যা গঠন করত।

তথ্য সংগ্রহ করা হয়েছিল দুটি প্রশ্নপত্রের মাধ্যমে, যেগুলো শিক্ষার্থীদের সহযোগিতার অভিজ্ঞতা এবং অনলাইন শেখার প্রতি তাদের দৃষ্টিভঙ্গি যাচাই করেছিল। বিশ্লেষণের সময় অনলাইন শেখার পরিবর্তনশীল প্রতিক্রিয়াযুক্ত উপাদানগুলো বাদ দিয়ে কেবলমাত্র জ্ঞান নির্মাণ এবং শেখার পদ্ধতির উপাদানগুলো বিশ্লেষণ করা হয়। শিক্ষার্থীদের নলেজ ফোরাম ব্যবহারের পরিসংখ্যান বিশ্লেষণের জন্য Analytic Toolkit (বিশ্লেষণাত্মক টুলকিট) ব্যবহার করা হয়েছিল। অ্যানালাইটিক টুলকিট সংস্করণ ৪.৬ শিক্ষার্থীদের অনলাইন ফোরামে পারস্পরিক যোগাযোগের ধরণ বিশ্লেষণের জন্য সর্বোচ্চ ২৭টি বিশ্লেষণ সরবরাহ করে।

আমরা আগের গবেষণাগুলোতে ব্যবহৃত কিছু গুরুত্বপূর্ণ সূচক নির্বাচন করেছি, যেমন:

(i) লিখিত নোটের সংখ্যা: এটি অনলাইন অংশগ্রহণ পরিমাপের সবচেয়ে প্রচলিত সূচক। (ii) স্ক্যাফোল্ডস: স্ক্যাফোল্ড হলো চিন্তার সূচক বাক্যাংশ যা শিক্ষার্থীদের চিন্তা গঠনে সহায়তা করে, যেমন “আমি বুঝতে চাই”, “আরও ভালো একটি তত্ত্ব”, “আমাদের জ্ঞান একত্রিত করা”। (iii) সংশোধন: শিক্ষার্থীরা নোট সংশোধনের চেষ্টা করলে তা রেকর্ড করা হয়। জ্ঞান নির্মাণের দৃষ্টিকোণ থেকে এটি ধারণার ওপর গভীর কাজের ইঙ্গিত দেয়। (iv) পড়া নোটের সংখ্যা: এটি কমিউনিটি সচেতনতা যাচাইয়ের জন্য গুরুত্বপূর্ণ, কারণ অন্যদের কী লেখা হয়েছে তা না জেনে আলোচনায় অংশ নেওয়া যায় না। (v) বিল্ড-অন নোটের সংখ্যা: এটি নতুন নোট পোস্ট করার সংখ্যা থেকে আলাদা, এটি পূর্ববর্তী নোটের প্রতিক্রিয়া নির্দেশ করে। এটি অংশগ্রহণকারীদের মধ্যে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার গভীরতা বোঝায়। (vi) কীওয়ার্ড: শিক্ষার্থীরা নোট লেখার সময় কীওয়ার্ড যোগ করতে পারে। এই কীওয়ার্ড ব্যবহার করে অন্যরা সম্পর্কিত বিষয়ে আরও নোট খুঁজে পেতে পারে। কীওয়ার্ড ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান এবং কমিউনিটি সচেতনতা প্রকাশ পায়।”

অনুসন্ধানের মাধ্যমে শেখা: অ্যাংকার্ড ইনস্ট্রাকশন ও WISE

অ্যাংকার্ড ইনস্ট্রাকশনের সবচেয়ে ভালো উদাহরণ হচ্ছে দ্য অ্যাডভেঞ্চারস অফ জ্যাসপার উডবারি সিরিজ নামে পরিচিত ভিডিওভিত্তিক সমস্যা সমাধানের একটি জটিল সিরিজ। এই সিরিজগুলো এমনভাবে তৈরি করা হয়েছে যেন প্রতিটি জ্যাসপার অ্যাডভেঞ্চার একটি জটিল গাণিতিক সমস্যার উপর কেন্দ্রীভূত থাকে, যা সমাধান করতে হয়। যেহেতু এই ধরনের গাণিতিক সমস্যা অনেক জটিল, তাই একা একা সমাধান করা প্রায় অসম্ভব। একসাথে কাজ করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা একাধিক সঠিক সমাধানে পৌঁছাতে সক্ষম হয় এবং তাদের ধারণাকে সঠিক প্রমাণ করতে প্রমাণ হাজির করতে হয়। এই প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের মধ্যে সহযোগিতা গড়ে ওঠে, কারণ এখানে শুধুমাত্র একটি সঠিক উত্তর নেই। শিক্ষার্থীরা আরেকটি উপায়ে একসাথে কাজ করে সমস্যার সমাধান করতে পারে, যার নাম হলো WISE (Web-based Inquiry Science Environment)। এখানে শিক্ষার্থীরা একটি ওয়েবভিত্তিক পরিবেশে একত্রে কাজ করে এবং গ্লোবাল ওয়ার্মিং বা রিসাইক্লিং সংক্রান্ত সমস্যাগুলো নিয়ে আলোচনা করে। WISE ব্যবহার করে শিক্ষকরা একটি সহায়ক ভূমিকা পালন করতে পারেন এবং শিক্ষার্থীরা যেসব সমাধান দিচ্ছে তা পর্যবেক্ষণ করতে পারেন। “WISE নির্দিষ্ট বিষয়ে প্রমাণ ও পরামর্শ সরবরাহ করে; নোট, ভিজ্যুয়ালাইজেশন, আলোচনা ও মূল্যায়ন টুলস প্রদান করে; এবং সহযোগিতা, আত্মবিশ্লেষণ ও সমাধান ডিজাইন করার জন্য নির্দেশনা দেয়” । অ্যাংকার্ড ইনস্ট্রাকশনের মূল ভাবনা হলো, শিক্ষার্থীরা প্রাসঙ্গিক পরিস্থিতিতে শেখার মাধ্যমে জ্ঞান নির্মাণ করে। এতে উৎপাদনশীল শেখার সুযোগ ঘটে। সেখানে বিভিন্ন উপ-লক্ষ্য তৈরি হয়। WISE-এর মতো প্রোগ্রামে মূল ভাবনাগুলো হলো, শেখার উদ্দেশ্য থাকে নির্ধারিত এবং শিক্ষার্থীরা পূর্বের জ্ঞান কাজে লাগিয়ে প্রশ্নের উত্তর খোঁজে।

সৃষ্টির মাধ্যমে শেখা: স্ক্র্যাচ

সৃষ্টির মাধ্যমে শেখার একটি উদাহরণ হলো স্ক্র্যাচ প্রোগ্রাম। এটি একটি ওয়েবসাইট যেখানে মিডিয়া ও ভিজ্যুয়াল উপাদান প্রধান ভূমিকা পালন করে। স্ক্র্যাচ-এ শিক্ষার্থীরা এককভাবে বা দলগতভাবে কাজ করে একটি অনলাইন কমিউনিটির জন্য ভিজ্যুয়াল উপস্থাপন তৈরি করতে পারে। তারা একে অপরের সঙ্গে তাদের তৈরি করা কাজগুলো ভাগাভাগি করতে পারে। স্ক্র্যাচ ব্যবহার করে শিক্ষার্থীরা নিজেরা নিয়ন্ত্রণে থাকে এবং অবজেক্টের মাধ্যমে চিন্তা করতে পারে, সেইসাথে তাদের কল্পনার জগৎ থেকে কিছু তৈরি করতে পারে। তারা তাদের ভিজ্যুয়াল সৃষ্টির সঙ্গে অডিওও যুক্ত করতে পারে। শিক্ষার্থীরা একসাথে কাজ করে এই প্রজেক্ট তৈরি করে এবং শ্রেণিকক্ষে তা উপস্থাপন করতে পারে, অথবা শিক্ষক নির্দিষ্ট কোনো থিম বা বিষয়ে ভিত্তি করে প্রজেক্ট নির্ধারণ করতে পারেন। এটি শিক্ষার্থীদের সৃজনশীলভাবে চিন্তা করতে এবং সহযোগিতামূলকভাবে কাজ করতে সহায়তা করে। উদাহরণস্বরূপ, ধরো তুমি অষ্টম শ্রেণির ইতিহাস ক্লাসে আছো এবং তোমার চূড়ান্ত প্রজেক্টে সেমিস্টারে শেখা কোনো একটি বিষয় বেছে নিয়ে তার একটি ভিজ্যুয়াল উপস্থাপন তৈরি করতে হবে। প্রজেক্টটি দলগত বা এককভাবে করা যেতে পারে। তুমি তোমার দলের সদস্যদের সঙ্গে স্ক্র্যাচ প্রোগ্রাম ব্যবহারের সিদ্ধান্ত নিলে এবং শুরু করলে বিভিন্ন চরিত্র যেমন আহত সৈনিক, যোদ্ধা ইত্যাদি তৈরি করতে। তোমরা দলগতভাবে আইডিয়া নিয়ে আলোচনা করছো এবং একে একে সেগুলো তৈরি করছো। ধীরে ধীরে তোমাদের কল্পনার ইতিহাসচিত্র বাস্তবে রূপ নিচ্ছে। এখন তুমি সেই ইতিহাসের অংশটি একটি চিত্র হিসেবে দেখতে পাচ্ছো এবং তা সহপাঠীদের সঙ্গে ভাগ করে নিতে পারছো।

গেমের মাধ্যমে শেখা: কোয়েস্ট আটলান্টিস

শিক্ষার্থীদের একসাথে কাজ করার আরেকটি উপায় হলো গেম। এর একটি উদাহরণ হলো কোয়েস্ট আটলান্টিস। এই গেমটি শিক্ষার্থীদের জন্য বিভিন্ন পরিস্থিতি ও জগত উপস্থাপন করে। সেখানে তারা সমস্যার মুখোমুখি হয় এবং বিভিন্ন কাজ বেছে নিয়ে সমাধান করতে হয়। এটি একটি আকর্ষণীয় গেম, তবে এটি শ্রেণিকক্ষের জন্য নয়, বরং শিক্ষার্থীদের অবসরের সময়ে খেলার জন্য উপযুক্ত। এই গেমটি প্রাসঙ্গিক শিক্ষার জন্য সবচেয়ে উপযুক্ত; এটি এমন এক ধরনের শিক্ষা যেখানে সামাজিক সম্পর্কের মধ্য দিয়ে এবং পূর্ব জ্ঞানকে নতুন প্রেক্ষাপটে প্রয়োগ করে শেখা হয়।

কম্পিউটার প্রোগ্রাম ব্যবহারের মাধ্যমে সহযোগিতামূলক শেখা শিক্ষার্থীদের উপকরণের সঙ্গে সম্পৃক্ত করার একটি চমৎকার উপায়। তবে এর কিছু সীমাবদ্ধতা রয়েছে—যেমন শ্রেণিকক্ষে পর্যাপ্ত ডিভাইস না থাকা, শিক্ষার্থীরা মনোযোগ হারিয়ে শুধু প্রোগ্রামের সঙ্গে খেলতে ব্যস্ত হয়ে পড়া ইত্যাদি। আবার যেসব প্রোগ্রাম সমস্যা সমাধানের সময় বারবার সহায়তা বা হিন্ট দেয়, সেগুলোতে শিক্ষার্থীরা চেষ্টাই না করে কেবল সহায়তা নিতে থাকে। যদিও এই প্রযুক্তিনির্ভর পদ্ধতিগুলো অনেক সুবিধা নিয়ে আসে, তবুও এর নেতিবাচক দিকগুলো বিবেচনায় নিতে হবে। উল্লেখযোগ্যভাবে, এই সব প্রযুক্তি কখনোই শিক্ষার্থীদের শেখার প্রধান ভিত্তি হওয়া উচিত নয়; বরং এগুলো হওয়া উচিত শিক্ষক ও শিক্ষার্থীদের জন্য একটি পরিপূরক সহায়তা।

শব্দকোষ

জ্ঞানীয় চাপ তত্ত্ব (Cognitive Load Theory): জন সোয়েলারের প্রস্তাবিত একটি তত্ত্ব, যা কার্যকর স্মৃতি ও নির্দেশনার ওপর গুরুত্ব দেয়।

জ্ঞানীয় শিক্ষক (Cognitive tutors): এক ধরনের বুদ্ধিমান টিউটর যা 'গাইডেড লার্নিং বাই ডুয়িং' বা ‘করতে করতে শেখা’র জন্য দিকনির্দেশনা দেয়।

সহযোগী শিক্ষা: বন্ধু বা দলীয়ভাবে জ্ঞান ভাগাভাগি ও শেখার প্রক্রিয়া।

দক্ষতা বিপরীত প্রভাব: এমন একটি পর্যায়। সেখানে অতিরিক্ত কগনিটিভ লোডের কারণে সহায়তা ও নির্দেশনা নেতিবাচক প্রভাব ফেলে।

বহিরাগত জ্ঞানীয় চাপ (Extraneous Cognitive Load): উপস্থাপনার ধরন অনুযায়ী কার্যকর স্মৃতিতে প্রভাব পড়ার প্রক্রিয়া।

জার্মেইন জ্ঞানীয় চাপ (Germane Cognitive Load): কার্যকর স্মৃতির সেই অংশ, যা তথ্য প্রক্রিয়াকরণে ব্যয় হয় এবং শুধুমাত্র শিক্ষার্থীর বৈশিষ্ট্য অনুযায়ী পরিবর্তিত হয়।

অভ্যন্তরীণ জ্ঞানীয় চাপ (Intrinsic Cognitive Load): তথ্য যেভাবে উপস্থাপিত হয়, তার ভিত্তিতে স্মৃতির ওপর প্রভাব।

অ-পুনরাবৃত্ত দক্ষতা: প্রচেষ্টা-নির্ভর, ভুলপ্রবণ, সহজেই অতিভারযুক্ত এবং মনোযোগকেন্দ্রিক কাজ; =

পুনরাবৃত্ত দক্ষতা: পদ্ধতির সাথে সঙ্গতিপূর্ণ; এগুলো অল্প বা কোনও প্রচেষ্টা ছাড়াই ঘটে, উপাত্ত-চালিত এবং খুব কম বা কোনও সচেতন মনোযোগের প্রয়োজন হয় না

অবস্থিত শিক্ষা: সামাজিক সম্পর্কের মাধ্যমে এবং পূর্ব জ্ঞানকে নতুন প্রেক্ষাপটে সংযুক্ত করে যে শিক্ষা অর্জিত হয়।

টাস্ক ক্লাস: সহজ থেকে জটিল বা অর্থপূর্ণ কাজের দিকে অগ্রসর হওয়ার নীতিমালা।

প্রস্তাবিত পাঠ

• Sarfo, F., & Elen, J. (2007). - ব্রানসফোর্ড, জে ডি, ব্রাউন, এএল, এবং ককিং, আর আর (২০০০)। How people learn. - মানুষ কিভাবে শেখে। ওয়াশিংটন ডিসি: জাতীয় একাডেমি প্রেস।
• Chan, C. Chan, Y. (২০১০)। Students’ views of collaboration and online participation in Knowledge Forum. Computers & Education, Vol 57(1) - জ্ঞান ফোরামে সহযোগিতা এবং অনলাইন অংশগ্রহণের বিষয়ে শিক্ষার্থীদের মতামত। কম্পিউটার ও শিক্ষা, ভলিউম ৫৭ (১), আগস্ট, ২০১১। পৃষ্ঠা ১৪৪৫–১৪৫৭
• সারফো, এফ, এবং এলেন, জে (২০০৭)। Developing technical expertise in secondary technical schools: The effect of 4C/ID learning environments. Learning Environ Res Learning Environments Research, 207-221. - "মাধ্যমিক প্রযুক্তিগত বিদ্যালয়গুলোতে প্রযুক্তিগত দক্ষতা বিকাশ: ৪ সি / আইডি শেখার পরিবেশের প্রভাব"। লার্নিং এনভাইরন রেস লার্নিং এনভায়রনমেন্টস রিসার্চ, ২০৭-২২১। doi:10.1007/s10984-007-9031-2

তথ্যসূত্র

• - অ্যান্ডারসন, জে, কর্বেট, এটি, কোডিঞ্জার, কেআর, এবং পেলেটিয়ার, আর (১৯৯৫)। জ্ঞানীয় শিক্ষক: শিখেছি পাঠ: লার্নিং সায়েন্সেসের জার্নাল, ৪ (২), ১৬৭-২০৭।
• - অ্যান্ডারসন, জে আর, হ্যাডলি, ডাব্লুএইচ, কোডিঞ্জার, কেআর, এবং মার্ক, এমএ (১৯৯৭)। বুদ্ধিমান টিউটরিং বড় শহরের স্কুলে যায়। ইন্টারন্যাশনাল জার্নাল অফ আর্টিফিশিয়াল ইন্টেলিজেন্স ইন এডুকেশন (আইজেএআইইডি), ৮, ৩০-৪৩।
• বারাব, এসএ, ডজ, টি, এবং ইনগ্রাম-গোবল, এ (২০০৮)। রিফ্লেক্সিভ প্লে স্পেস: একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষা। গেমস, লার্নিং অ্যান্ড সোসাইটি, কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস, কেমব্রিজ, এমএ।
• - ব্রুনিং, আর এইচ, শ্রাও, জি জে, এবং নর্বি, এম এম (২০১১)। Cognitive psychology and instruction (English ভাষায়) (৫th সংস্করণ)। পিয়ারসন।
• বোলেন, এল, হ্যারার, এ, ম্যাকলারেন, বিএম, সিওয়াল, জে, এবং ওয়াকার, ই (১৯৯৫) সহযোগিতা এবং জ্ঞানীয় টিউটরিং: ইন্টিগ্রেশন, অভিজ্ঞতামূলক ফলাফল এবং ভবিষ্যতের দিকনির্দেশ
• - ব্রানসফোর্ড, জে ডি, ব্রাউন, এএল, এবং ককিং, আর আর (২০০০)। মানুষ কিভাবে শেখে। ওয়াশিংটন ডিসি: জাতীয় একাডেমি প্রেস।
• - ক্রেগ, এস, ঘোলসন, বি, এবং ড্রিসকোল, ডি (২০০২)। "মাল্টিমিডিয়া শিক্ষাগত পরিবেশে অ্যানিমেটেড শিক্ষামূলক এজেন্ট: এজেন্ট বৈশিষ্ট্য, চিত্র বৈশিষ্ট্য এবং অপ্রয়োজনীয়তার প্রভাব"। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৯৪ (২), ৪২৮-৪৩৪। ডিওআই:১০.১০৩৭//০০২২-০৬৬৩.৯৪.২.৪২৮
• Chan, C. Chan, Y. (২০১০)। জ্ঞান ফোরামে সহযোগিতা এবং অনলাইন অংশগ্রহণের বিষয়ে শিক্ষার্থীদের মতামত। কম্পিউটার ও শিক্ষা, ভলিউম ৫৭ (১), আগস্ট, ২০১১। পৃষ্ঠা ১৪৪৫–১৪৫৭
• ↑ Kevin O'Neil, D., & Harris, J. B. (২০০৪)। পাঠ্যক্রম ভিত্তিক টেলিমেন্টরিং প্রোগ্রামগুলোতে সমস্ত অংশগ্রহণকারীদের দৃষ্টিভঙ্গি এবং উন্নয়নমূলক প্রয়োজনীয়তাগুলো ব্রিজ করা। শিক্ষায় প্রযুক্তি সম্পর্কিত গবেষণা জার্নাল, ৩৭ (২), ১১১-১২৮
• মায়ার, আর.ই., হাইজার, জে, এবং লন, এস (২০০১)। মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে জ্ঞানীয় সীমাবদ্ধতা: বেশি উপাদান উপস্থাপন করার সময় কম বোঝার ফলাফল হয়। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল ৯৩ (১), ১৮৭-১৯৮।
• মেরিয়েনবোয়ার, জে, ক্লার্ক, আর, এবং ক্রুক, এম (২০০২)। জটিল শিক্ষার জন্য ব্লুপ্রিন্ট: ৪ সি / আইডি-মডেল। ইটিআর অ্যান্ড ডি শিক্ষাগত প্রযুক্তি গবেষণা ও উন্নয়ন, ৫০ (২), ৩৯-৬৪।
• সারফো, এফ, এবং এলেন, জে (২০০৭)। "মাধ্যমিক প্রযুক্তিগত বিদ্যালয়গুলোতে প্রযুক্তিগত দক্ষতা বিকাশ: ৪ সি / আইডি শেখার পরিবেশের প্রভাব"। লার্নিং এনভাইরন রেস লার্নিং এনভায়রনমেন্টস রিসার্চ, ২০৭-২২১। ডিওআই:১০.১০০৭/s১০৯৮৪-০০৭-৯০৩১-২
• Scardamalia, M., & Bereiter, C. (২০০৬)। জ্ঞান নির্মাণ: তত্ত্ব, শিক্ষাবিজ্ঞান এবং প্রযুক্তি। ভিতরে আর কে সাওয়ার (সম্পাদনা)। লার্নিং সায়েন্সেসের কেমব্রিজ হ্যান্ডবুক (পৃষ্ঠা ৯৭-১১৮)। নিউ ইয়র্ক: কেমব্রিজ বিশ্ববিদ্যালয় প্রেস।
• স্যালসবারি, ডিএফ, রিচার্ডস, বিএফ, এবং ক্লেইন, ডি (১৯৮৫)। ডিজাইনিং অনুশীলন: নির্দেশমূলক নকশা তত্ত্বগুলো থেকে প্রেসক্রিপশন এবং সুপারিশগুলোর একটি পর্যালোচনা। জার্নাল অফ ইনস্ট্রাকশনাল ডেভেলপমেন্ট, ৮ (৪), ৯-১৯।
• Schnotz, W., & Rasch, T. (২০০৫)। মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে অ্যানিমেশনগুলোর প্রভাবগুলো সক্ষম, সহজতর করা এবং বাধা দেওয়া: জ্ঞানীয় চাপ হ্রাস কেন শেখার উপর নেতিবাচক ফলাফল আনতে পারে। ইটিআর অ্যান্ড ডি শিক্ষাগত প্রযুক্তি গবেষণা ও উন্নয়ন, ৫৩ (৩), ৪৭-৫৮।
• Sweller, J. (২০১০)। উপাদান ইন্টারঅ্যাক্টিভিটি এবং অভ্যন্তরীণ, বহিরাগত এবং জার্মান জ্ঞানীয় চাপ। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা ২২ (২), ১২৩-১৩৮। ডিওআই: ১০.১০০৭// এস ১০৬৪৮-০১০-৯১২৮-৫।
• , ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার, জে, এবং পাস, এফ (১৯৯৮)। জ্ঞানীয় আর্কিটেকচার এবং নির্দেশমূলক নকশা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১০ (৩), ২৫১-২৯৬। doi:১০৪০-৭২৬X/৯৮/০৯০০-০২৫১S১৫.০০/০
• ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার, জে, এবং আইরেস, পি (২০০৫)। জ্ঞানীয় চাপ তত্ত্ব এবং ই-লার্নিংয়ের জন্য এর নকশার প্রভাব নিয়ে গবেষণা। শিক্ষাগত প্রযুক্তি গবেষণা ও উন্নয়ন ৫৩ (৩), ৫-১৩।