চিন্তন ও নির্দেশনা/মেটাকগনিশন ও স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন

এই অধ্যায়ে মেটাকগনিশন এবং স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনের (Self-Regulated Learning - SRL) মৌলিক ধারণাগুলি উপস্থাপন করা হয়েছে। পাশাপাশি কীভাবে শিক্ষার্থীরা নিজেদের শেখার প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করে তা অনুসন্ধান করা হয়েছে। আমরা স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনের বিভিন্ন মডেল বিশ্লেষণ করেছি। এখানে মেটাকগনিশন ও স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনের তাত্ত্বিক ভিত্তি আলোচনা করার মাধ্যমে দেখানো হয়েছে, কীভাবে এসব মৌলিক জ্ঞানীয় প্রক্রিয়া অ্যাকাডেমিক পরিবেশে শেখার চালিকা শক্তি হিসেবে কাজ করার পাশাপাশি শ্রেণিকক্ষে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন সহজতর করতে কীভাবে সহায়তা করা যায়।

এই অধ্যায়টি পড়ার পর আপনি শিখবেন:

• স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনের ধারণা এবং প্রধান মডেলসমূহ।
• মেটাকগনিশনের ধারণা এবং কীভাবে এটি শিক্ষার্থীদের জ্ঞান পুনর্গঠন ও শেখার কৌশল ব্যবস্থাপনায় গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে।
• স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন ও মেটাকগনিশনের উপর প্রভাব বিস্তারকারী প্রধান উপাদানসমূহ।
• শেখার বিশ্লেষণ কীভাবে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন গবেষণাকে এগিয়ে নিয়ে যায়।
• প্রযুক্তি কীভাবে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনকে সহজ করে তোলে।
• স্ব-নিয়ন্ত্রণ বিকাশের চারটি ধাপ এবং স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন কৌশলের চারটি ধরন।
• কীভাবে শ্রেণিকক্ষে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন উদ্দীপিত ও উৎসাহিত করা যায়।

ধারণাসমূহ সংজ্ঞায়ন

চিত্র ১. মেটাকগনিশন ও স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন

চিত্র ২. ধারণাসমূহ সংজ্ঞায়িত করা

স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনের সংজ্ঞা

স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন বলতে বোঝায় যে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব শেখার প্রক্রিয়াকে পর্যবেক্ষণ ও নিয়ন্ত্রণ করার ক্ষমতা রাখে ; এটি শিক্ষার্থীদের জ্ঞানীয় ও মেটাকগনিটিভ কৌশল ব্যবহার করে তাদের জ্ঞান, আচরণ ও প্রেষণা নিয়ন্ত্রণ ও নিয়মিত করার প্রক্রিয়ার সঙ্গে সম্পর্কিত। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা নিজেদের শেখার লক্ষ্য নির্ধারণ করতে পারে, শেখার প্রক্রিয়া পরিচালনা করতে পারে এবং নিজেদের উৎসাহিত করতে পারে । স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন পরিবেশে শিক্ষার্থীরা তাদের শেখার পারফরম্যান্স ও আচরণকে আরও সক্রিয় ও দক্ষ করে তুলতে পারে। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনের্থীরা নিজেদের বোঝাপড়ার উপর ভিত্তি করে শেখার কৌশল পরিবর্তন ও উন্নয়ন করতে পারে এবং গঠনমূলক কার্যকলাপ, সহযোগিতামূলক কাজ ও মুক্ত অনুসন্ধানের মাধ্যমে নিজেদের শেখাকে মূল্যায়ন করতে পারে। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন হলো শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক শিক্ষার একটি জ্ঞানভিত্তিক ও প্রেষণামূলকভাবে সক্রিয় পদ্ধতি।

উইন ও বেকার (২০১৩, পৃষ্ঠা ৩)-এর মতে, স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন হচ্ছে "মেটাকগনিটিভভাবে পরিচালিত প্রেষণার আচরণগত প্রকাশ" । এটি শিক্ষার্থীদের চিন্তা, আচরণ ও অনুভূতি নিয়ন্ত্রণে সহায়তা করে যাতে তারা শেখার অভিজ্ঞতার মধ্য দিয়ে সফলভাবে অগ্রসর হতে পারে। এই প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীরা স্বাধীনভাবে পরিকল্পনা, পর্যবেক্ষণ ও মূল্যায়ন করে ।

জিমারম্যান (২০০২) এর মতে, শিক্ষার্থীদের জ্ঞানীয় ও আচরণগত কার্যকলাপ তিনটি পর্যায়ে ভাগ করা যায়: পূর্বচিন্তা পর্যায়, কার্যকরন পর্যায় এবং আত্ম-মূল্যায়ন পর্যায়। পূর্বচিন্তা পর্যায়ে (স্ব-মূল্যায়ন, লক্ষ্য নির্ধারণ, কৌশলগত পরিকল্পনা) শেখার কাজ বিশ্লেষণ ও নির্দিষ্ট লক্ষ্য নির্ধারণ করা হয় । কার্যকরন পর্যায়ে কৌশল প্রয়োগ ও পর্যবেক্ষণ ঘটে এবং আত্ম-মূল্যায়ন পর্যায়ে শেখার ফলাফল মূল্যায়ন করা হয় । এই পদ্ধতি অবলম্বন করে শিক্ষার্থীরা নিজেদের শেখার প্রক্রিয়া আরও গভীরভাবে বুঝতে পারে। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনের বৃহৎ কাঠামো পরবর্তী অংশে বিস্তারিতভাবে ব্যাখ্যা করা হয়েছে।

মেটাকগনিশনের সংজ্ঞা

মেটাকগনিশন হলো স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনের একটি মূল উপাদান। এটি জ্ঞানীয় চিন্তা এবং চিন্তার নিয়ন্ত্রণের সঙ্গে সম্পর্কিত। মেটাকগনিটিভ সক্ষমতা সম্পন্ন শিক্ষার্থীরা তাদের শেখা পর্যবেক্ষণ, নিয়ন্ত্রণ এবং পরিচালনা করতে পারে । এই অংশে আমরা মেটাকগনিশনের সংজ্ঞার বিবর্তন বিশ্লেষণ করবো।

১৯৭৯ সালে ফ্ল্যাভেল প্রথম মেটাকগনিশনের ধারণা উপস্থাপন করেন তার গবেষণায় । এটি শেখার বিভিন্ন দিকের সঙ্গে সম্পর্কিত, যেমন পাঠ পড়া, লেখা, পরিকল্পনা এবং মূল্যায়ন। মেটাকগনিশনের দুটি মৌলিক কার্যাবলি হলো: জ্ঞানীয় পর্যবেক্ষণ ও নিয়ন্ত্রণ । ১৯৮০ সালে অ্যান ব্রাউন মেটাকগনিশনের একটি সংজ্ঞা দেন যা প্রথমবার “regulation” (নিয়ন্ত্রণ) শব্দটিকে অন্তর্ভুক্ত করে এবং জ্ঞান ও নিয়ন্ত্রণের সম্পর্ককে গুরুত্ব দেয় । সাম্প্রতিক গবেষণায় মেটাকগনিশনকে তিনটি উপাদানে বিভক্ত করা হয়েছে :

মেটাকগনিটিভ জ্ঞান (বা মেটাকগনিটিভ সচেতনতা): শিক্ষার্থীদের নিজেদের সম্পর্কে, কাজ, কৌশল, লক্ষ্য এবং প্রাসঙ্গিক তথ্য সম্পর্কে জানার সক্ষমতা । এটি তিন প্রকারের হতে পারে: ঘোষণামূলক জ্ঞান, পদ্ধতিগত জ্ঞান এবং শর্তাধীন জ্ঞান ।

মেটাকগনিটিভ অভিজ্ঞতা: শিক্ষার্থী যখন কোনও কাজের মুখোমুখি হয় এবং তার তথ্য প্রক্রিয়াকরণ শুরু করে, তখন সে কী অনুভব করে ও কীভাবে উপলব্ধি করে—তা হলো মেটাকগনিটিভ অভিজ্ঞতা । এটি স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনে গুরুত্বপূর্ণ কারণ এটি শেখার লক্ষ্য সংশোধনে সহায়তা করে।

মেটাকগনিটিভ কৌশল/দক্ষতা: এগুলো হলো জ্ঞান নিয়ন্ত্রণের জন্য কৌশলের সচেতন ব্যবহার। এর মধ্যে রয়েছে: দিকনির্দেশনা কৌশল, পরিকল্পনা কৌশল, জ্ঞান প্রক্রিয়াকরণ নিয়ন্ত্রণ কৌশল, পরিকল্পিত কাজ সম্পাদনের পর্যবেক্ষণ কৌশল এবং ফলাফল মূল্যায়নের কৌশল । নিয়ন্ত্রণের তিনটি মূল দক্ষতা হলো পরিকল্পনা, পর্যবেক্ষণ এবং মূল্যায়ন ।

এই তিনটি উপাদানের মধ্যে মেটাকগনিটিভ অভিজ্ঞতা ও জ্ঞান হলো জ্ঞানীয় পর্যবেক্ষণের জন্য, আর মেটাকগনিটিভ দক্ষতা হলো নিয়ন্ত্রণের জন্য। মেটাকগনিশনের সংজ্ঞাগুলো এটিকে “বহুমাত্রিক”, “সচেতন প্রক্রিয়া” এবং “ব্যক্তিকেন্দ্রিক” হিসেবে তুলে ধরে। স্ব-নিয়ন্ত্রণ প্রক্রিয়ায় মেটাকগনিশন নিয়ে গবেষণা করতে হলে বিভিন্ন পরীক্ষামূলক পদ্ধতির সমন্বয় প্রয়োজন ।

শিক্ষাক্ষেত্রে অনেক হস্তক্ষেপমূলক কার্যক্রম তৈরি হয়েছে। এটি মেটাকগনিশনের এই তিনটি উপাদান অন্তর্ভুক্ত করে। যেমন, কিছু হস্তক্ষেপ শিক্ষার্থীদের মেটাকগনিটিভ অভিজ্ঞতা প্রদান করে, যাতে তারা নিজেদের জ্ঞানীয় শেখা নিয়ন্ত্রণ করতে পারে। এই কার্যক্রমগুলো সময়ের সঙ্গে সঙ্গে কৌশলগত মেটাকগনিটিভ জ্ঞান ও প্রক্রিয়া জোর দিয়ে থাকে এবং স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন মূল্যায়ন ও মেটাকগনিশনের ব্যর্থতার কারণ চিহ্নিত করতে সাহায্য করে ।

অন্যান্য সম্পর্কিত ধারণা

শিক্ষার বিচার

মেটাকগনিশনের সঙ্গে সম্পর্কিত একটি ধারণা হলো শিক্ষার বিচার বা জাজমেন্ট অফ লার্নিং (JOLs)। শিক্ষার্থীরা কতটা ভালোভাবে কোনো তথ্য শিখেছে তা নিয়ে তাদের নিজেদের মূল্যায়নই শিক্ষার বিচার। নেলসন ও ডানলস্কি (১৯৯১) বলেছেন, JOLs শেখার প্রক্রিয়ায় সময় নির্ধারণে সাহায্য করে। শিখনের পর কিছুটা সময় অপেক্ষা করে মূল্যায়ন করলে এটি আরও নির্ভুল হয়, একে বলা হয় “বিলম্বিত-JOL প্রভাব” ।

জানার অনুভূতি্র বিচার হলো, শিক্ষার্থী কোনও প্রশ্ন বা উত্তর কতটা বুঝে বা জানে তার পূর্বানুমান। । এটি জাজমেন্ট অফ লার্নিংয়ের সঙ্গে ঘনিষ্ঠভাবে সম্পর্কিত। উভয়েই স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনকে মেটাকগনিটিভ নিখুঁততার মাধ্যমে সংযুক্ত করে। এই অধ্যায়ে পরবর্তী অংশে মেটাকগনিটিভ নিখুঁততার ধারণা আলোচনা করা হবে।

স্ব-নিয়ন্ত্রিত ক্রিয়া

স্ব-নিয়ন্ত্রিত ক্রিয়া বোঝায় নিয়ন্ত্রণ কীভাবে পরিচালিত হয়। এখানে দুটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদান হলো—বস্তু এবং ক্রিয়া। বস্তু হলো শিক্ষার্থীর শেখার লক্ষ্য এবং ক্রিয়া হলো সেই লক্ষ্য অর্জনের পদ্ধতি। এই ক্রিয়াগুলো অন্তর্ভুক্ত করতে পারে: জ্ঞান, আবেগ, প্রেষণা, আচরণ, ব্যক্তিত্ব বৈশিষ্ট্য ও শারীরিক পরিবেশে পরিবর্তন । উদাহরণস্বরূপ, প্রেষণার ক্রিয়া নির্ভর করে শিক্ষার্থীরা কবে এবং কীভাবে তাদের কাজ সম্পন্ন করতে পারবে তার উপর। একইভাবে, আচরণগত পরিবর্তন ব্যক্তিগত শেখার দক্ষতা ও লক্ষ্য অর্জনে প্রভাব ফেলে।

স্ব-মূল্যায়ন

স্ব-মূল্যায়ন মানুষকে তাদের দক্ষতা ও কৌশল সম্পর্কে ভাবতে বাধ্য করে। এটি এমন কৌশল বেছে নিতে উৎসাহিত করে, যেগুলো শেখার জন্য প্রয়োজনীয় তথ্যের জন্য সবচেয়ে উপযুক্ত। এটি স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনর প্রথম পর্যায়ে ঘটে। স্ব-মূল্যায়ন করতে হলে শিক্ষার্থীদের মোটিভেটেড থাকতে হয় এবং নতুন শেখার কৌশল গ্রহণের ইচ্ছা ও প্রচেষ্টা থাকতে হয়। স্ব-মূল্যায়নের জন্য শেখার প্রতি ইতিবাচক মনোভাব অপরিহার্য। শেখার কৌশল সম্পর্কে ইতিবাচক মনোভাব এবং উদার দৃষ্টিভঙ্গি স্ব-মূল্যায়ন প্রক্রিয়াকে আরও কার্যকর করে তোলে। নিজের কাছে কিছু প্রশ্ন করা যেতে পারে: আমার কী কী দক্ষতা আছে? আমার আগ্রহ কী? আমি কি ভিডিও দেখে ভালো শিখি, নাকি নোট লিখে? আমি কি লিখে নাকি টাইপ করে ভালো শিখি? আমি কি মুখস্থ করে ও ব্যাখ্যা করে শিখতে পারি?

চিত্র ৩। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার প্রক্রিয়া

সক্রিয় অংশগ্রহণের উদ্দেশ্য

সক্রিয় অংশগ্রহণের উদ্দেশ্য হলো আত্ম-প্রক্রিয়া, লক্ষ্য এবং সম্ভাব্য কর্মকাণ্ডের সমন্বয়। এটি একটি নির্দিষ্ট শিক্ষাগত পরিস্থিতিতে প্রাসঙ্গিক হয়। প্রতিটি শিক্ষার্থীরই নিজের শেখার সঙ্গে যুক্ত থাকার জন্য ভিন্ন ভিন্ন উদ্দেশ্য থাকে। উদাহরণস্বরূপ, কেউ কেউ নির্দিষ্ট জ্ঞান বিষয়ে আগ্রহ থেকে শেখে, আবার কেউ শেখে চাকরির প্রয়োজনে। এর ফলে, তাদের শেখার প্রক্রিয়াকে চালিত করে বিভিন্ন ধরনের প্রেরণা। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের অংশগ্রহণ মূলত পরিকল্পনা, পর্যবেক্ষণ এবং মূল্যায়নের মাধ্যমে প্রকাশ পায়। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার প্রক্রিয়ার বিস্তারিত তালিকা নিচে দেওয়া হলো। এটি দেখায় শিক্ষার্থীরা কীভাবে ব্যক্তিগত কার্যক্রম, একাডেমিক পারফরম্যান্স এবং শেখার পরিবেশ নিয়ন্ত্রণ করে:

স্ব-ব্যাখ্যা

স্ব-ব্যাখ্যা একটি কার্যকর শেখার কৌশল। এটি দৃঢ় ও স্থায়ী শেখার সহায়ক। বুচার বলেন, স্ব-ব্যাখ্যার ধারণাটি প্রথম ও তার সহকর্মীরা ১৯৯৭ সালে ব্যবহার করেন এবং এটি এমন একটি অর্থবহ মৌখিক বিবৃতি নির্দেশ করে। এর মাধ্যমে অংশগ্রহণকারীরা নিজেরাই তারা যা শিখছে তা ব্যাখ্যা করে। চাই নিজে স্ব-ব্যাখ্যাকে একটি জ্ঞানগত কার্যকলাপ হিসেবে বর্ণনা করেছেন। এর মাধ্যমে কেউ নতুন কোনো বিষয়বস্তু বা দক্ষতা শেখে, সাধারণত পাঠ্য বা অন্য কোনো মাধ্যমে। স্ব-ব্যাখ্যা এবং বর্ণনার মধ্যে পার্থক্য হলো—স্ব-ব্যাখ্যার লক্ষ্য হলো শিক্ষার্থীর শেখা বিষয়টি অনুধাবন করা, শুধুমাত্র মুখস্থ নয়। এ দিক থেকে, স্ব-ব্যাখ্যা একটি আত্ম-নির্দেশিত জ্ঞান নির্মাণমূলক কার্যক্রম। স্ব-ব্যাখ্যার প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীরা ধারণাসমূহের মধ্যে যৌক্তিক সংযোগ খুঁজে পায় (বিসরা, লিউ, সালিমি, নেসবিট ও উইন)। বিসরা প্রমুখের মতে, স্ব-ব্যাখ্যা হলো এমন একটি প্রক্রিয়া যা আত্ম-উদ্দেশ্যপ্রণোদিতভাবে নতুন তথ্য বোঝার জন্য করা হয়। যেহেতু এটি আত্ম-কেন্দ্রিক, তাই স্ব-ব্যাখ্যা চুপচাপ করা যায় বা উচ্চস্বরে বললেও তা মূলত শিক্ষার্থীর কাছেই বোধগম্য। ওয়াইলি ও চাই স্ব-ব্যাখ্যাকে একটি গঠনমূলক ও প্রজন্মমূলক কৌশল হিসেবে বর্ণনা করেন যা শেখার গভীরতা বাড়ায় এবং অন্যান্য জ্ঞানগত দক্ষতার মতো সময়ের সাথে উন্নত হয়।

সাধারণভাবে, 'স্ব-ব্যাখ্যা' (SE) বলতে নিজেকে কিছু বোঝানোর উদ্দেশ্যে তৈরি মৌখিক বিবৃতি বোঝায়। অর্থাৎ, এটি সেই সকল বিষয়ভিত্তিক বিবৃতি যা একজন শিক্ষার্থী পাঠ্যাংশ পড়ার পর তৈরি করে।

স্ব-ব্যাখ্যা বনাম নির্দেশনামূলক ব্যাখ্যা

স্ব-ব্যাখ্যা একটি কার্যকর শেখার কৌশল। এটি দৃঢ় ও স্থায়ী শেখার দিকে নিয়ে যায়। বিসরা ও তার সহকর্মীদের মতে, স্ব-ব্যাখ্যা কেবল সেই ব্যক্তি দ্বারা নয়, অন্যদের দ্বারাও ব্যবহারযোগ্য হতে পারে। এই প্রেক্ষিতে, শেখা ঘটে স্ব-ব্যাখ্যার প্রক্রিয়ার মাধ্যমে নয়, বরং তার ফলাফলের মাধ্যমে—যেমন একজন শিক্ষক যে ব্যাখ্যা দেন, সেটি শিক্ষার্থীর পূর্বজ্ঞান সম্পর্কে জানেন না। হাউসম্যান এবং ভ্যানলেহন (বিসরা প্রমুখের উদ্ধৃতি অনুযায়ী) এই ধরণের ফলাফল-ভিত্তিক স্ব-ব্যাখ্যাকে "কভারেজ হাইপোথিসিস" বলেন। তার মতে, স্ব-ব্যাখ্যা কার্যকর হয় কারণ এটি "নির্দেশনামূলক উপকরণে অনুপস্থিত অতিরিক্ত বিষয়বস্তু তৈরি করে" (পৃ. ৩০৩)। তবে অধিকাংশ স্বীকৃত তত্ত্ব মতে, স্ব-ব্যাখ্যার উৎপাদিত ফলাফল একটি প্রজন্মমূলক জ্ঞানগত প্রক্রিয়া। এখানে কভারেজ হাইপোথিসিস এটিকে নির্দেশনামূলক ব্যাখ্যার সমতুল্য ফলাফল হিসেবে দেখে। যদি শিক্ষার্থী নিজে থেকে সঠিক স্ব-ব্যাখ্যা তৈরি করতে না পারে, তখন নির্দেশনামূলক ব্যাখ্যা প্রয়োজন হয় (বিসরা প্রমুখ)। ভ্যানলেন, জোন্স ও চাই স্ব-ব্যাখ্যার কার্যকারিতার তিনটি কারণ উল্লেখ করেন: প্রথমত, এটি একটি প্ররোচনামূলক পদ্ধতি যা শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের ঘাটতি চিহ্নিত করতে সহায়তা করে। দ্বিতীয়ত, এটি সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়া ও ধাপগুলিকে সাধারণীকরণে সহায়তা করে। তৃতীয়ত, এটি শিক্ষার্থীদের উপমার মাধ্যমে সমস্যার গভীর ব্যাখ্যা তৈরি করে। এছাড়া, ওয়াইলি ও চাই বলেন, স্ব-ব্যাখ্যা শিক্ষার্থীদের চিন্তায় অসামঞ্জস্যতা চিহ্নিত করে মানসিক মডেলে প্রয়োজনীয় সংশোধন আনে। এই প্রক্রিয়া শিক্ষার্থীদের বিষয়ভিত্তিক ঘোষণামূলক জ্ঞান ও সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ায়।

নির্দেশনামূলক ব্যাখ্যার তুলনায় স্ব-ব্যাখ্যার সুবিধা

বিসরা ও তার সহকর্মীদের পরিচালিত মেটা-বিশ্লেষণ স্ব-ব্যাখ্যার পক্ষে এবং কভারেজ হাইপোথিসিস-এর বিপক্ষে প্রমাণ উপস্থাপন করে। এই গবেষণায় দেখা যায়, স্ব-ব্যাখ্যা (g=.২৯) নির্দেশনামূলক ব্যাখ্যার চেয়ে উল্লেখযোগ্যভাবে কার্যকর। লেখকরা এই কার্যকারিতাকে ব্যাখ্যা করেন শিক্ষার্থীর পূর্বজ্ঞান এবং নতুন জ্ঞানের মাঝে সম্পর্ক স্থাপনের কৌশল হিসেবে। এটি অর্থপূর্ণ সংযোগ তৈরি করে। যখন পূর্বজ্ঞান ও নতুন তথ্যের মধ্যে অর্থপূর্ণ সম্পর্ক গড়ে ওঠে, তখন শিক্ষার্থীর জ্ঞানগত প্রক্রিয়া সক্রিয় হয় এবং তৈরি হওয়া ব্যাখ্যাটি পরবর্তীতে মনে রাখা এবং যুক্তি প্রয়োগে সহায়তা করে। ওয়াইলি ও চাই বলেন, স্ব-উদ্দেশ্যপ্রণোদিত ব্যাখ্যার ক্ষেত্রে ইঙ্গিত সহ স্ব-ব্যাখ্যা, নির্দেশনামূলক ব্যাখ্যার চেয়েও কার্যকর হতে পারে, কারণ এতে শিক্ষার্থীদের জ্ঞানগত দক্ষতা সক্রিয় হয়—প্রশিক্ষণ, ভুল সংশোধন বা ব্যাখ্যার প্রয়োজন ছাড়াই। ইওনাস, সার্নুস্কা ও কোলিয়ার মনে করেন, স্ব-ব্যাখ্যা শিক্ষক, বই বা অন্যান্য উৎসের ব্যাখ্যার চেয়ে কার্যকর কারণ—১) এটি পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করে, ফলে এটি জ্ঞান নির্মাণের প্রক্রিয়া হয়ে ওঠে; ২) এটি শিক্ষার্থীর নিজস্ব সমস্যাকে কেন্দ্র করে; এবং ৩) শিক্ষার্থী যখন ইচ্ছা তখন এটি ব্যবহার করতে পারে।

মাল্টিমিডিয়া শেখার পরিবেশ, পূর্বজ্ঞান ও স্ব-ব্যাখ্যা

মাল্টিমিডিয়া শেখার পরিবেশগুলো সাধারণত পাঠ্য, অ্যানিমেশন, চিত্র (যেমন: চিত্র, রেখাচিত্র), বিবরণী এবং ন্যারে‌শন একত্রে উপস্থাপন করে এবং কম্পিউটারভিত্তিক হয়। মাল্টিমিডিয়ার সুবিধা হলো এটি শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন উপস্থাপন পদ্ধতি দেয়। উদাহরণস্বরূপ, রেখাচিত্র স্থানিক তথ্য বুঝতে সাহায্য করে এবং ন্যারেশন একটি গতিশীল পরিবেশ তৈরি করে যাতে শিক্ষার্থীরা পাঠ্য অপেক্ষা বেশি কিছু শিখে। মাল্টিমিডিয়া থেকে শেখার সময় শিক্ষার্থীরা মৌখিক ও অ-মৌখিক উভয় তথ্য এনকোড করতে পারে এবং প্রতিটি উৎস থেকে উপস্থাপিত তথ্য একত্রিত করার দক্ষতা থাকা প্রয়োজন। তবে, উল্লেখযোগ্য বিষয় হলো—এই ধরনের শেখা তখনই কার্যকর, যখন শিক্ষার্থীরা সক্রিয়ভাবে তথ্য একত্রিত করার জ্ঞানগত প্রক্রিয়ায় অংশ নেয়। ওয়াইলি ও চাই বলেন, এই জ্ঞানগত অংশগ্রহণের একটি উপায় হলো স্ব-ব্যাখ্যা। বুচার একটি গবেষণায় দেখান, যেসব শিক্ষার্থী মাল্টিমিডিয়া ব্যবহারের সময় স্ব-ব্যাখ্যা করেছে, তারা শুধুমাত্র পাঠ্য ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি শিখেছে। ইওনাস, সার্নুস্কা ও কোলিয়ার পরিচালিত এক গবেষণায় দেখা যায়, পূর্বজ্ঞান থাকলে রসায়নের সমস্যা সমাধানে স্ব-ব্যাখ্যার কার্যকারিতা বাড়ে। গবেষণায় শিক্ষার্থীরা দেখিয়েছে, পূর্বজ্ঞান ও স্ব-ব্যাখ্যার মিথস্ক্রিয়ার ফলে দুটি উপকার পাওয়া যায়: এক, যত বেশি তারা নিজেদের রসায়ন জ্ঞান প্রকাশ করেছে, তত বেশি কার্যকর ছিল স্ব-ব্যাখ্যা; দুই, স্ব-ব্যাখ্যাভিত্তিক কৌশল কার্যকর করতে হলে শিক্ষার্থীদের একটি নির্দিষ্ট "থ্রেশহোল্ড" পরিমাণ পূর্বজ্ঞান থাকতে হয়। অর্থাৎ, পূর্বজ্ঞান কম থাকলে স্ব-ব্যাখ্যা তেমন ফলদায়ক নয়, বরং এটি শেখার কার্যকারিতা ব্যাহত করে। যখন শিক্ষার্থীরা মনে করে তারা রসায়ন সম্পর্কে ভালো জানে, তখন তারা শক্তিশালী স্ব-ব্যাখ্যা দিতে পারে। কিন্তু থ্রেশহোল্ডে না পৌঁছালে, তারা আলাদা আলাদা ধারণা জানলেও সেগুলোর মধ্যে সম্পর্ক বুঝতে পারে না।

অতএব, যখন শিক্ষার্থীরা স্ব-ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিখতে চায়, তখন তারা তাদের পূর্ববর্তী জ্ঞানের ভাণ্ডার থেকে অনুরূপ ধারণা, শর্ত বা প্রক্রিয়াগুলো খুঁজে বের করার চেষ্টা করে যাতে তারা নতুন জ্ঞান গঠন করতে পারে এবং প্রদত্ত সমস্যার সমাধান করতে পারে। লেখকরা উল্লেখ করেছেন, শিক্ষার্থীর যদি পূর্ব জ্ঞানের দৃঢ় ভিত্তি না থাকে, তাহলে এই সম্পূর্ণ প্রক্রিয়া নির্বিঘ্নে এগোয় না।

এছাড়াও ইয়ে, চেন, হুং, ও হোয়াং উল্লেখ করেছেন, শিক্ষার্থীদের স্ব-ব্যাখ্যার পদ্ধতিতে পূর্ব জ্ঞানের মাত্রা একটি গুরুত্বপূর্ণ প্রভাব ফেলে। তারা বিভিন্ন স্তরের পূর্ব জ্ঞানের অধিকারী ২৪৪ জন শিক্ষার্থীর ওপর একটি গবেষণা চালান, যাতে বোঝা যায় গতিশীল মাল্টিমিডিয়া উপাদানের সঙ্গে শেখার সময় শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন ধরণের নির্দেশনা কীভাবে তাদের শেখাকে প্রভাবিত করে। তারা দুই ধরণের স্ব-ব্যাখ্যার অনুরোধ তৈরি করেন এবং শেখার ফলাফল, মানসিক চাপ, শেখার সময়কাল এবং দক্ষতার মতো বিভিন্ন সূচক ব্যবহার করেন। যুক্তিভিত্তিক অনুরোধ শিক্ষার্থীদের অ্যানিমেশনের কাজটি যুক্তিসংগতভাবে ব্যাখ্যা করতে বলেছে এবং পূর্বাভাসভিত্তিক অনুরোধ শিক্ষার্থীদের অ্যানিমেশনের পরবর্তী পদক্ষেপ অনুমান করতে বলে, আর যদি অনুমান ভুল হয়, তাহলে তাদের ব্যাখ্যা করতে হয় কেন তা ভুল। ফলাফল দেখা যায়, যারা কম পূর্ব জ্ঞান নিয়ে এসেছিল, তারা যুক্তিভিত্তিক অনুরোধ থেকে বেশি উপকার পেয়েছে, আর যারা বেশি জ্ঞান রাখে, তারা পূর্বাভাসভিত্তিক অনুরোধ থেকে বেশি উপকৃত হয়েছে।

সার্বিকভাবে বলা যায়, শিক্ষার্থীদের এমন একটি পর্যায়ে পৌঁছাতে হবে যেখানে তাদের পর্যাপ্ত পূর্ব জ্ঞান থাকে এবং সেই নির্দিষ্ট বিষয় সম্পর্কে একটি যথাযথ পটভূমি গড়ে ওঠে, যাতে তারা নতুন তথ্য বুঝতে এবং স্ব-ব্যাখ্যা করতে পারে। তাছাড়া, বিভিন্ন মাত্রার পূর্ব জ্ঞানের শিক্ষার্থীরা ভিন্নভাবে কাজ করে। অতএব, স্ব-ব্যাখ্যার ক্ষেত্রে পূর্ব জ্ঞান একটি গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। মাল্টিমিডিয়া পরিবেশে উচ্চতর জ্ঞানের শিক্ষার্থীরা অ্যানিমেশনের পরবর্তী দৃশ্য অনুমান করতে পছন্দ করে, যেখানে কম জ্ঞানের শিক্ষার্থীরা ঘটনার যুক্তি খুঁজতে বেশি আগ্রহী।

স্ব-ব্যাখ্যার শিক্ষণ পদ্ধতির প্রতিফলন

ইওনাস, সার্নুস্কা ও কোলিয়ার–এর মতে, এমন কিছু প্রস্তাব রয়েছে যা শিক্ষাবিষয়ক পাঠ্যক্রম তৈরির সময় একটি নির্দিষ্ট মাত্রা নির্ধারণ করতে সাহায্য করে, যেখান থেকে স্ব-ব্যাখ্যার ব্যবহার ফলপ্রসূ হতে পারে। যদিও স্ব-ব্যাখ্যা শেখানোর এবং রিভিউ সেশনের সুবিধা প্রসারিত করতে ব্যবহৃত হয় বা ছোট ছোট ট্রান্সফার সমস্যার জন্য শিক্ষার্থীদের মানসিকভাবে গভীরভাবে যুক্ত করতে ব্যবহৃত হয়, তবুও শিক্ষকদের উচিত শেখার প্রথম পর্যায়ে শিক্ষার্থীদের কাছে স্ব-ব্যাখ্যার অনুরোধ না করা। অর্থাৎ, শেখার প্রাথমিক পর্যায়ে স্ব-ব্যাখ্যা প্রয়োগ না করাই উত্তম। বরং, অন্য কৌশলগত পদ্ধতির ব্যবহার অত্যন্ত কার্যকরী। এটি শিক্ষার্থীদের প্রাথমিক পর্যায়ে একটি নির্দিষ্ট দক্ষতার স্তরে পৌঁছাতে সাহায্য করে এবং তখন স্ব-ব্যাখ্যার ব্যবহার ফলপ্রসূ হয়। লেখকরা উল্লেখ করেন, স্ব-ব্যাখ্যার একটি সুবিধা হলো—যখন শিক্ষার্থীরা একবার শিখে যায় কীভাবে স্ব-ব্যাখ্যা করতে হয়, তখন তারা এটি অন্যান্য প্রসঙ্গে প্রয়োগ করার চেষ্টা করে, কারণ এটি একটি বিষয়ে নিরপেক্ষ মানসিক কৌশল। তবে একটি অসুবিধাও রয়েছে, আর তা হলো—যখন শিক্ষার্থীদের সাধারণ বিষয়ে দক্ষতা বাড়ে, তাদের নির্দিষ্ট বিষয়ে জ্ঞানও বাড়তে হয়, না হলে স্ব-ব্যাখ্যা ঠিকমতো কাজ করে না। ফলে, যদি শিক্ষার্থীরা কোনো নির্দিষ্ট বিষয়ে শেখার প্রাথমিক পর্যায়ে থাকে, তারা স্ব-ব্যাখ্যার কার্যকারিতা ঠিকভাবে অনুভব নাও করতে পারে। তাই ইওনাস, সার্নুস্কা ও কোলিয়ার যুক্তি দেন, শিক্ষাদান পদ্ধতি তৈরি করার সময় শিক্ষকদের উচিত এমন ব্যবস্থা রাখা, যাতে শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট জ্ঞানের স্তরে না পৌঁছানো পর্যন্ত স্ব-ব্যাখ্যার প্রয়োগ না করে। সামগ্রিকভাবে, গবেষণার ফল অনুযায়ী, শিক্ষার্থীদের স্ব-ব্যাখ্যা করার আগে তাদের পূর্ব জ্ঞান মূল্যায়ন করা জরুরি। এরপর এই মূল্যায়নের ভিত্তিতে শিক্ষকেরা কীভাবে স্ব-ব্যাখ্যা করাবেন, তা নির্ধারণ করবেন। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীদের পূর্ব জ্ঞান মূল্যায়নের জন্য শিক্ষকরা নতুন সমস্যা সমাধানের আগে আরও নির্দিষ্ট নির্দেশনামূলক প্রশ্ন দিতে পারেন। যখন শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তুটি বুঝে ফেলে, তখন সাধারণ অনুরোধের মাধ্যমে স্ব-ব্যাখ্যা আহ্বান করা যায়। শিক্ষকরা চাইলে শিক্ষার্থীদের এমন অনুরোধ নিজেরা ব্যবহার করতেও বলতে পারেন সমস্যা সমাধানের সময়। প্রকৃতপক্ষে, স্ব-ব্যাখ্যার দীর্ঘমেয়াদী উপকার হলো—শিক্ষার্থীরা নিজেরাই এ কৌশল সক্রিয় করতে পারে এবং সমস্যার সমাধানের সময় এটি প্রয়োগ করতে পারে।

ইওনাস, সার্নুস্কা ও কোলিয়ার–এর মতে, আরও একটি কৌশল হলো—শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের যুক্তি উপস্থাপন কাঠামোর মাধ্যমে নিজেদের কাছে ব্যাখ্যা করতে সাহায্য করা। এই ক্ষেত্রে শিক্ষার্থীরা পূর্বনির্ধারিত অনুরোধ ব্যবহার করে এমনভাবে যুক্তি তৈরি করে যা সমস্যার সমাধান পদ্ধতির ব্যাখ্যা দেয়। অর্থাৎ, এই কৌশলে পূর্বনির্ধারিত যুক্তিভিত্তিক অনুরোধ শিক্ষার্থীদের স্ব-ব্যাখ্যার দিকে পরিচালিত করে। তবে, স্ব-ব্যাখ্যার অনুরোধ তৈরি করার কোনো সার্বজনীন নিয়ম নেই, কারণ এটি বিষয়-নির্ভর। নির্দেশনামূলক প্রশ্নগুলো কখনও সাধারণ, আবার কখনও নির্দিষ্ট হয়ে থাকে এবং শিক্ষক বা শিক্ষকের দায়িত্ব এটি নির্ধারণ করা কোন অনুরোধ সবচেয়ে ভালোভাবে শিক্ষার্থীদের স্ব-ব্যাখ্যার আচরণে নিয়ে আসবে। শিক্ষার্থীদের সমস্যার সমাধানে ভবিষ্যতে একটি কৌশল গ্রহণে সহায়তা করতে শিক্ষকদের উচিত যদি বিষয়টি অপরিচিত হয়, তাহলে সহজ প্রশ্ন দিয়ে শুরু করা এবং ধীরে ধীরে আরও নির্দিষ্ট প্রশ্নে অগ্রসর হওয়া।

স্ব-ব্যাখ্যার বিভিন্ন ধরন

স্ব-ব্যাখ্যাকে যদি একটি ধারাবাহিক রেখায় রাখা হয়, তাহলে এক প্রান্তে থাকবে উন্মুক্ত-প্রান্ত স্ব-ব্যাখ্যার অনুরোধ। এটি শিক্ষার্থীদের পূর্ব জ্ঞানের সঙ্গে নতুন তথ্যকে যুক্ত করতে উৎসাহিত করে। এই ধরনের স্ব-ব্যাখ্যায় শিক্ষার্থীরা স্বাধীনভাবে তাদের চিন্তাধারা প্রকাশ করে এবং পূর্বনির্ধারিত ধারণা দ্বারা প্রভাবিত হয় না। কারণ এখানে শিক্ষার্থীদের চিন্তা মৌলিক এবং অন্য কারও প্রভাবিত নয়, তাই এটি খুব স্বাভাবিক ব্যাখ্যা। ধারাবাহিক রেখার অন্য প্রান্তে থাকবে মেনু-ভিত্তিক ব্যাখ্যা অনুরোধ। এই ধরনের ব্যাখ্যায় একটি ব্যাখ্যার তালিকা শিক্ষার্থীদের সামনে উপস্থাপন করা হয় এবং সেখান থেকে বেছে নিতে বলা হয় ও নির্বাচনের যুক্তি ব্যাখ্যা করতে বলা হয়। অ্যাটকিনসন, রেনক্ল ও মেরিল–এর এক গবেষণায় দেখা যায়, যারা মেনু থেকে বেছে নেওয়ার সময় স্ব-ব্যাখ্যা করতে অনুপ্রাণিত হয়েছে, তারা কাছাকাছি ও দূরবর্তী ট্রান্সফার পরিস্থিতিতে অন্যদের তুলনায় ভালো করেছে। এটি প্রমাণ করে যে, মেনুর মাধ্যমে ব্যাখ্যার অনুরোধ শিক্ষার্থীদের জন্য কার্যকর হতে পারে।

যেখানে উন্মুক্ত ও মেনু-ভিত্তিক পদ্ধতি ধারাবাহিক রেখার দুই প্রান্তে অবস্থান করে, সেখানে ফোকাসড, স্ক্যাফোল্ড ও রিসোর্স-ভিত্তিক অনুরোধ মাঝামাঝি থাকে। ফোকাসড ও উন্মুক্ত-প্রান্ত অনুরোধের মধ্যে দুটি মিল রয়েছে—উভয়ই জেনারেটিভ এবং শিক্ষার্থীর চিন্তাধারাকে প্রভাবিত করে না। তবে, ফোকাসড পদ্ধতিতে স্ব-ব্যাখ্যার বিষয়বস্তুর নির্দেশনা আরও স্পষ্ট থাকে। উন্মুক্ত অনুরোধে কেবল নতুন তথ্য ব্যাখ্যা করতে বলা হয়, কিন্তু ফোকাসড অনুরোধে সরাসরি নির্দিষ্টভাবে ব্যাখ্যা করতে বলা হয়।

স্ব-ব্যাখ্যা স্ক্যাফোল্ড আরও নির্দিষ্ট। স্ক্যাফোল্ড বা সহায়তাপূর্ণ স্ব-ব্যাখ্যা অনুরোধ ফিল-ইন-দ্য-ব্ল্যাঙ্ক পদ্ধতির মাধ্যমে কাজ করে। এখানে শিক্ষার্থীদের ফাঁকা স্থান পূরণ করে ব্যাখ্যা সম্পূর্ণ করতে হয়। ওয়াইলি ও চাই ধারণা করেন, এই পদ্ধতি অভিজ্ঞতাহীন শিক্ষার্থীদের জন্য উপকারী, যাদের নিজে নিজে উন্মুক্ত-প্রান্ত স্ব-ব্যাখ্যা গঠনের মতো যথেষ্ট পূর্ব জ্ঞান নেই।

রিসোর্স-ভিত্তিক স্ব-ব্যাখ্যা মেনু-ভিত্তিক পদ্ধতির মতো। এখানে শিক্ষার্থীদের একটি গ্লসারি থেকে বেছে নিয়ে সমস্যার সমাধানের ধাপগুলো ব্যাখ্যা করতে হয়। তারা এই গ্লসারিকে একটি রেফারেন্স হিসেবে ব্যবহার করতে পারে এবং প্রতিটি ধাপের ব্যাখ্যাকে স্মরণ না করে চিনে নিতে পারে। ওয়াইলি ও চাই রিসোর্স-ভিত্তিক পদ্ধতির বৈশিষ্ট্য হিসেবে গ্লসারির বড় আকারকে তুলে ধরেন।

ওয়াইলি ও চাই মনে করেন, স্ব-ব্যাখ্যার এই সকল ধরণ শিক্ষার্থীদের গভীরভাবে চিন্তা করতে বাধ্য করে এবং মানসিকভাবে জ্ঞান অর্জনে যুক্ত রাখে, পূর্ব জ্ঞানের সঙ্গে সেতুবন্ধন ঘটায় এবং মানসিক মডেল সংশোধন করে। গবেষণার ভিত্তিতে দেখা যায়, মাল্টিমিডিয়া শেখার পরিবেশে উন্মুক্ত-প্রান্ত স্ব-ব্যাখ্যার চেয়ে বেশি নির্দিষ্ট দিকনির্দেশনামূলক কৌশল আরও উপকারী। গবেষণায় আরও জানা যায়, ফোকাসড, স্ক্যাফোল্ড এবং রিসোর্স-ভিত্তিক অনুরোধগুলো যেগুলো শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট ব্যাখ্যার দিকে পরিচালিত করে, সেগুলো আরও গভীর অনুধাবনে সহায়ক।

ভ্যান ডের মেইজ প ডি জং দুটি সিমুলেশন-ভিত্তিক শেখার পরিবেশের মডেল তৈরি করেন, যেখানে বহু রূপে উপস্থাপনাগুলো রয়েছে। এক মডেলে শিক্ষার্থীদের উন্মুক্ত অনুরোধের মাধ্যমে ব্যাখ্যা করতে বলা হয় এবং তাদের উত্তর ব্যাখ্যা বা যুক্তি দিয়ে ব্যাখ্যা করতে হয়। অন্য মডেলে, আরও সরাসরি নির্দেশনা দিয়ে বলা হয়, তারা যেন ব্যাখ্যা করে কীভাবে প্রদত্ত দুটি উপস্থাপনা পরস্পরের সঙ্গে সম্পর্কিত। গবেষণার ফলাফল অনুযায়ী, উভয় মডেলেই উন্নত পারফরম্যান্স দেখা যায়, তবে ফোকাসড স্ব-ব্যাখ্যা মডেল গ্রুপে শেখার উপকার বেশি হয়। ফলে মাল্টিমিডিয়া শেখার ক্ষেত্রে এই ফলাফল প্রমাণ করে, বিস্তৃত উন্মুক্ত অনুরোধের চেয়ে নির্দিষ্ট অনুরোধ ভালো কাজ করে।

স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার মডেলসমূহ

চিত্র ৪. স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার মডেল

জিমারম্যানের চক্রাকারে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন মডেল

জিমারম্যানের চক্রাকার স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন মডেল স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার প্রক্রিয়াকে তিনটি আলাদা পর্যায়ে ভাগ করে: পূর্বচিন্তা পর্যায়, সম্পাদন পর্যায় এবং আত্ম-প্রতিফলন পর্যায়। পূর্বচিন্তা পর্যায়ে শেখার প্রচেষ্টা শুরুর আগে যে ধরণের প্রক্রিয়া ও বিশ্বাস তৈরি হয় তা অন্তর্ভুক্ত হয়; সম্পাদন পর্যায়ে শেখার বাস্তব প্রয়োগ চলাকালীন যা ঘটে; এবং আত্ম-প্রতিফলন পর্যায়ে প্রতিটি শেখার প্রচেষ্টার পর যা ঘটে তা বোঝানো হয়।

পূর্বচিন্তা পর্যায়

পূর্বচিন্তা পর্যায়ের দুটি প্রধান প্রক্রিয়া আছে: কাজ বিশ্লেষণ এবং আত্ম-প্রেরণা। কাজ বিশ্লেষণের মধ্যে পড়ে লক্ষ্য নির্ধারণ ও কৌশলগত পরিকল্পনা। আত্ম-প্রেরণা আসে শিক্ষার্থীর শেখা নিয়ে বিশ্বাস থেকে, যেমন—শেখার ব্যক্তিগত সক্ষমতা নিয়ে আত্ম-দক্ষতা বিশ্বাস এবং শেখার ব্যক্তিগত ফলাফল নিয়ে প্রত্যাশা।

লক্ষ্য নির্ধারণ বলতে বোঝানো হয় কী অর্জন করতে হবে এবং নির্দিষ্ট একটি সময়সীমার মধ্যে কীভাবে সেই লক্ষ্যে পৌঁছানো যাবে তা নির্ধারণ করা। লক্ষ্য নির্ধারণের জন্য শেখার প্রয়োজনীয় তথ্য সম্পর্কে প্রাথমিক ধারণা থাকা আবশ্যক, কারণ লক্ষ্য নির্ধারণ করতে হলে শিক্ষার্থীদেরকে অবশ্যই জানাতে হবে চূড়ান্ত ফলাফলটি কেমন হওয়া উচিত। লক্ষ্য নির্ধারণ গুরুত্বপূর্ণ কারণ এটি মোটিভেশন সৃষ্টি করে এবং শিক্ষার্থীদের একটি নির্দিষ্ট শেখার লক্ষ্য অর্জনে উদ্দীপিত করতে পারে। এমন লক্ষ্য নির্ধারণ করা জরুরি যা বাস্তবে অর্জনযোগ্য। তাই লক্ষ্যগুলো খুব বেশি উচ্চ বা খুব নিচু হওয়া উচিত নয়; বরং এমন হওয়া উচিত যা বাস্তবতার মধ্যে পড়ে এবং অর্জনযোগ্য। অর্জনযোগ্য লক্ষ্য আকাঙ্ক্ষা ও মোটিভেশন তৈরি করে কারণ সেগুলো বাস্তবায়নের সম্ভাবনা বেশি থাকে। যারা নিজেদের জন্য নির্দিষ্ট ও সুনির্দিষ্ট ছোট লক্ষ্য নির্ধারণ করে, যেমন বানান পরীক্ষার জন্য শব্দ তালিকা মুখস্থ করা, অথবা যেসব শিক্ষার্থী বানান শেখার জন্য শব্দকে ধ্বনি বা অক্ষরে ভাগ করার কৌশল প্রয়োগ করে, তাদের মধ্যে শিক্ষাগত সাফল্য বেশি দেখা যায়। লক্ষ্য নির্ধারণে শিক্ষার্থীরা নিজেদেরকে কিছু প্রশ্ন করতে পারে, যেমন: আমি কী অর্জন করতে চাই? কোন ধাপগুলো আমাকে লক্ষ্য পর্যন্ত নিয়ে যাবে?

কৌশলগত পরিকল্পনা লক্ষ্য নির্ধারণের সঙ্গে সাদৃশ্যপূর্ণ, কারণ এতে শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়বস্তু সম্পর্কে প্রাথমিক ধারণা থাকতে হয়। লক্ষ্য নির্ধারণের পর শিক্ষার্থীদের উচিত নির্দিষ্ট কৌশল পরিকল্পনা করা যাতে তারা ওই শেখার লক্ষ্যগুলো অর্জন করতে পারে। কৌশলগত পরিকল্পনা একটি অধিক বিস্তারিত প্রক্রিয়া, যার মাধ্যমে শেখার লক্ষ্যে পৌঁছানো যায়। একটি কৌশলগত পরিকল্পনার মধ্যে ছোট ছোট একাধিক লক্ষ্য থাকে যা একটি বৃহৎ লক্ষ্য অর্জনে সহায়ক হয়। একটি ভালো পরিকল্পনা তৈরি করতে হলে শিক্ষার্থীদের শেখার কাজ, উদ্দেশ্য ও যে দিক তারা অনুসরণ করতে চায়, তা ভালোভাবে বুঝতে হয়।

উদাহরণস্বরূপ, যদি কারো সাত দিনের মধ্যে চৌদ্দটি অধ্যায় অধ্যয়ন করতে হয়, সে প্রতিদিন দুটি অধ্যায় পড়ার পরিকল্পনা করতে পারে। প্রতিদিন কতটুকু পড়তে হবে তা পরিকল্পনা করে নিলে সাত দিনে সব অধ্যায় শেষ করা সম্ভব হবে। কৌশলগত পরিকল্পনা কেবল শিক্ষাক্ষেত্রে নয়, ক্রীড়াক্ষেত্রেও কার্যকর। উদাহরণস্বরূপ, যদি কারো লক্ষ্য এক মাসে ম্যারাথনের জন্য প্রস্তুতি সম্পন্ন করা, তাহলে সে সাপ্তাহিক সময়সীমা অনুযায়ী দৈনিক কতদূর দৌড়াতে হবে তা নির্ধারণ করতে পারে এবং সেই অনুযায়ী তার কসরতের পরিমাণ বাড়াতে পারে।

কৌশলগত পরিকল্পনা তৈরির জন্য শিক্ষার্থীরা নিজেদেরকে কিছু প্রশ্ন করতে পারে, যেমন: আমি কেন শিখছি? আমি কীভাবে আমার শেখার লক্ষ্য অর্জন করব? আমি কীভাবে আমার শেখার কৌশলগুলো প্রয়োগ করব? আমার কাছে পর্যাপ্ত সময় আছে কি? আমার লক্ষ্য কি এই নির্দিষ্ট সময়সীমার মধ্যে অর্জনযোগ্য? আমি এই নির্দিষ্ট লক্ষ্য অর্জনের জন্য কীভাবে পড়ব? আমার ব্যক্তিত্ব কি এই লক্ষ্য অর্জনে প্রভাব ফেলবে? আমি শিখতে বসলে কী কী বিষয় আমাকে বিভ্রান্ত করতে পারে?

স্ব-উদ্দীপনার বিশ্বাস অন্তর্ভুক্ত করে আত্ম-দক্ষতা, ফলাফলের প্রত্যাশা, অন্তর্নিহিত আগ্রহ এবং শেখার লক্ষ্যভিত্তিক প্রবণতা। এখানে আত্ম-দক্ষতা বলতে বোঝানো হয় শিক্ষার্থীদের নিজের শিখন ক্ষমতার প্রতি বিশ্বাস। যেমন, ক্লাসে একটি কঠিন ধারণা শেখার সময় কোনো শিক্ষার্থী হয়তো ভাবতে পারে সে সহজেই বুঝে ফেলবে অথবা সে ভয়ে থাকবে যে সে বিষয়টি বুঝতেই পারবে না। "আত্ম-দক্ষতা স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ কারণ এটি নির্ধারণ করে শিক্ষার্থী কতটা জড়িত হবে এবং চ্যালেঞ্জিং কাজগুলোতে কতটা অটল থাকবে।" আত্ম-দক্ষতার উচ্চ মাত্রা সাধারণত বিদ্যালয়ের সাফল্য ও আত্মমর্যাদার সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত। শিক্ষকেরা উপযুক্ত স্তরের জটিলতার শেখার কাজ এবং প্রয়োজনে সহায়তার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের আত্ম-দক্ষতা বাড়াতে পারে। শ্রাউ, ক্রিপেন ও হার্টলি দুটি উপায়ে আত্ম-দক্ষতা বৃদ্ধির পরামর্শ দিয়েছেন। এক, শিক্ষার্থী ও শিক্ষক উভয়ের কাছ থেকে উদাহরণ দেখানো; দুই, শিক্ষার্থীদের যতটা সম্ভব তথ্যভিত্তিক প্রতিক্রিয়া দেওয়া। ফলাফলের প্রত্যাশা বলতে বোঝানো হয় শেখার পর ফলাফল কেমন হবে তা নিয়ে শিক্ষার্থীদের প্রত্যাশা, যেমন কোনো শিক্ষার্থী বিশ্বাস করে যে সে অর্থনীতির একটি কঠিন ধারণা শিখতে পারবে এবং ভবিষ্যতে তা কাজে লাগাতে পারবে। শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের ভবিষ্যতের প্রয়োজনে বিষয়বস্তুর উপযোগিতা স্মরণ করিয়ে দিয়ে এই প্রত্যাশা বাড়াতে পারেন। অন্তর্নিহিত আগ্রহ বলতে বোঝায় শিক্ষার্থীদের শেখার দক্ষতাকে তাদের নিজের স্বার্থে মূল্যায়ন করা। শেখার লক্ষ্যভিত্তিক প্রবণতা বলতে বোঝায় শেখার প্রক্রিয়াকে তার নিজস্ব গুরুত্বে মূল্যায়ন করা। যেসব শিক্ষার্থীর অন্তর্নিহিত আগ্রহ বেশি, তারা স্ব-নিয়ন্ত্রিতভাবে শেখার প্রতি বেশি উদ্দীপিত থাকে কারণ তারা কাজের দক্ষতা অর্জন করতে চায়। যেমন, কোনো শিক্ষার্থী শিক্ষক হতে চায়, সে শিক্ষা-সম্পর্কিত জ্ঞান গভীরভাবে অধ্যয়ন করতে পারে। শিক্ষকরা জ্ঞানের ব্যবহারিক প্রয়োগ দেখিয়ে শিক্ষার্থীদের অন্তর্নিহিত আগ্রহ বাড়াতে পারে। ক্লাসকে উপভোগ্য করে তোলা বা ভিডিও ক্লিপ ও গ্রাফের মতো বিভিন্ন উপায় ব্যবহার করে শেখার প্রবণতা বাড়ানো যায়।

শ্রাউ প্রমুখ বিজ্ঞান বিষয়ে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার মোটিভেশন উপাদানকে ব্যাখ্যা করেছেন স্ব-দক্ষতা এবং জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাসের সমন্বয়ে। জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস বলতে বোঝায় "জ্ঞান কোথা থেকে আসে এবং এর প্রকৃতি কেমন" সে সম্পর্কে ধারণা। এই বিশ্বাস সমস্যার সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তার উপর প্রভাব ফেলে। এটি স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার গুরুত্বপূর্ণ অংশ।

পারফরম্যান্স ধাপ

চিত্র ৫। জিমারম্যানের চক্রাকার স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার মডেল

পারফরম্যান্স ধাপের প্রক্রিয়া দুটি প্রধান ভাগে বিভক্ত: স্ব-নিয়ন্ত্রণ এবং স্ব-পর্যবেক্ষণ। স্ব-নিয়ন্ত্রণ বলতে বোঝানো হয় পূর্বপর্যায়ে নির্ধারিত নির্দিষ্ট কৌশল বা পদ্ধতি বাস্তবায়ন করা। স্ব-পর্যবেক্ষণ হলো নিজের আচরণ সংক্রান্ত ঘটনাগুলোর নথিপত্র তৈরি করা বা পরীক্ষামূলকভাবে এসব ঘটনার কারণ অনুসন্ধান করা। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীদের প্রায়ই তাদের সময় ব্যবহারের রেকর্ড রাখতে বলা হয় যাতে তারা বুঝতে পারে পড়াশোনায় কতটা সময় দিচ্ছে। আত্ম-নিরীক্ষা। এটি স্ব-পর্যবেক্ষণের একটি সূক্ষ্ম রূপ, বলতে বোঝায় নিজের মানসিক কার্যকলাপ সম্পর্কে সচেতন থাকা, যেমন প্রবন্ধ লেখার সময় বড় অক্ষরে শব্দ না লেখার হার।

স্ব-নিয়ন্ত্রণ প্রক্রিয়া যেমন আত্ম-নির্দেশনা, কল্পচিত্র, মনোযোগ কেন্দ্রীকরণ এবং কাজের কৌশল শিক্ষার্থী ও কর্মীদের কাজের ওপর মনোযোগ দিতে এবং সমস্যা সমাধানে দক্ষতা বাড়াতে সাহায্য করে। উদাহরণস্বরূপ, আত্ম-নির্দেশনা হলো নিজের কাছে উচ্চ বা নিম্নস্বরে কীভাবে কাজটি সম্পাদন করতে হবে তা বলা, যেমন গণিত সমস্যার সমাধানের সময় "উচ্চস্বরে ভাবনা বলা"। কল্পচিত্র হলো উজ্জ্বল মানসিক চিত্র তৈরি করা। এটি শেখার ও পারফরম্যান্সে সহায়তা করে। মনোযোগ কেন্দ্রীকরণ, অর্থাৎ বাইরের ঘটনা বা ভিন্ন চিন্তা বাদ দিয়ে সমস্যা সমাধানে মনোযোগ ধরে রাখা, তাৎপর্যপূর্ণ স্ব-নিয়ন্ত্রণ কৌশল। মনোসংযোগ বৃদ্ধির জন্য পূর্বের ভুল নিয়ে চিন্তা না করে মনোযোগ ধরে রাখা গুরুত্বপূর্ণ। কাজের কৌশল সমস্যা সমাধানে সহায়তা করে যখন তা কাজকে মৌলিক অংশে ভাগ করে অর্থপূর্ণভাবে পুনর্গঠন করে।

পারফরম্যান্স ধাপের দ্বিতীয় প্রধান অংশ হলো স্ব-পর্যবেক্ষণ। এর মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব পারফরম্যান্সের নির্দিষ্ট দিক, প্রেক্ষাপট এবং এর ফলাফল নিরীক্ষণ করে। যারা পরিকল্পিত কাঠামোতে ধাপভিত্তিক লক্ষ্য নির্ধারণ করে, তারা পারফরম্যান্স ধাপে আরও কার্যকরভাবে স্ব-পর্যবেক্ষণ করতে পারে। কারণ এই সীমিত কাঠামো মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করে এবং মনে রাখার তথ্যের পরিমাণ হ্রাস করে। যদি কোনো ব্যক্তি পূর্ববর্তী প্রচেষ্টা সঠিকভাবে মনে না রাখতে পারে, তবে সে তার কৌশল যথাযথভাবে পরিবর্তন করতে পারবে না। স্ব-নথিপত্র রক্ষণ শিক্ষার্থীদের পূর্ববর্তী প্রচেষ্টার সঠিক রেকর্ড দেয়, সেগুলো গঠনমূলকভাবে সংগঠিত করে এবং অগ্রগতি বোঝার জন্য একটি দীর্ঘ তথ্যভান্ডার তৈরি করে। বিশেষ করে অনানুষ্ঠানিক পরিবেশে স্ব-পর্যবেক্ষণ একটি নিয়মিত আত্ম-আবিষ্কার বা আত্ম-পরীক্ষার দিকে নিয়ে যেতে পারে।

কৌশল প্রয়োগ হলো এমন একটি প্রক্রিয়া যেখানে শিক্ষার্থীরা পরিকল্পিত শেখার কৌশল বাস্তবে প্রয়োগ করে শেখার কাজে নিয়োজিত হয়। কৌশল প্রয়োগের জন্য মোটিভেশন ও আত্মনির্ধারণ প্রয়োজন। শিক্ষার্থীদের একটি মজবুত কৌশলগত পরিকল্পনা থাকতে হবে যাতে তারা পরিবেশগত বিঘ্ন এড়াতে পারে এবং কী তাদের মোটিভেট বা ডিমোটিভেট করে তা বুঝতে পারে। কৌশল প্রয়োগ শেখার অভিজ্ঞতার সফলতা নির্ধারণে গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এটি শেখার দক্ষতা এবং কার্যকারিতা উভয়ের উপর প্রভাব ফেলে। এটি নির্ধারণ করে কীভাবে এবং কোথায় শেখা হবে এবং এটি শিক্ষার্থীদের শেখার লক্ষ্য অর্জনের অন্যতম গুরুত্বপূর্ণ উপাদান।

কৌশল পর্যবেক্ষণ হচ্ছে শেখার ক্ষেত্রে প্রণীত কৌশলগুলোর কার্যকারিতা পর্যবেক্ষণের প্রক্রিয়া। শেখার কৌশলগুলোর প্রয়োগ, শেখার কাজের অগ্রগতি এবং পরিবেশ কীভাবে শেখার প্রক্রিয়াকে প্রভাবিত করে—এসব বিষয়ে নজর রাখার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের শেখার কার্যকারিতা মূল্যায়ন করতে পারে এবং প্রয়োজনে কৌশলগুলো পরিবর্তন করে আরও ভালো শেখার অভিজ্ঞতা নিশ্চিত করতে পারে।

আত্মপ্রতিফলন পর্যায়

আত্মপ্রতিফলন পর্যায়ে দুটি প্রধান প্রক্রিয়া রয়েছে: আত্মবিচার এবং আত্মপ্রতিক্রিয়া। আত্মবিচারের একটি রূপ হলো আত্মমূল্যায়ন, যার মাধ্যমে একজন ব্যক্তি নিজের পর্যবেক্ষণভিত্তিক কর্মদক্ষতাকে কিছু মানদণ্ডের সঙ্গে তুলনা করে—যেমন পূর্ববর্তী কর্মদক্ষতা, অন্য কারও কর্মদক্ষতা বা একটি নির্দিষ্ট মান। আত্মবিচারের আরেকটি রূপ হলো কার্যকারণ বিশ্লেষণ বা কারণনির্ধারণ, যার মাধ্যমে একজন ব্যক্তি নিজের সাফল্য বা ভুলের কারণ সম্পর্কে বিশ্বাস তৈরি করে, যেমন গাণিতিক পরীক্ষায় প্রাপ্ত নম্বর।

আত্মবিচার: মানুষ সাধারণত চারটি প্রধান মানদণ্ডের ভিত্তিতে নিজের সমস্যা সমাধানের দক্ষতা মূল্যায়ন করে: দক্ষতা, পূর্ববর্তী পারফরম্যান্স, তুলনামূলক সামাজিক মান, এবং যৌথ মানদণ্ড। দক্ষতা মানদণ্ড নির্ধারিত এবং পরিমাপযোগ্য—যেমন, একটি ক্রসওয়ার্ড পাজলের সমাধানকে মূল লেখকের সমাধানের সঙ্গে তুলনা করা। যখন শিক্ষার্থীরা অনানুষ্ঠানিক এবং অসংগঠিত পরিবেশে সমস্যা সমাধান করে, তখন তাদের অনেক সময়ই দক্ষতা মানদণ্ডের পরিবর্তে তাদের পূর্ববর্তী পারফরম্যান্সের সঙ্গে বর্তমান পারফরম্যান্সের তুলনার ওপর নির্ভর করতে হয়। এই আত্মতুলনা শিক্ষার উন্নয়নের ইঙ্গিত দেয়। এটি সাধারণত বারবার অনুশীলনের মাধ্যমে বৃদ্ধি পায়। সামাজিক তুলনা বা তুলনামূলক মানদণ্ডের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা সহপাঠী বা জাতীয় প্রতিযোগিতায় অংশগ্রহণকারী অন্যদের সঙ্গে নিজেদের তুলনা করে শেখার মূল্যায়ন করে। যৌথ মানদণ্ড সাধারণত দলগত প্রচেষ্টার ক্ষেত্রে ব্যবহৃত হয়, যেখানে একটি নির্দিষ্ট শিক্ষার লক্ষ্য অর্জনের জন্য দলগতভাবে কাজ করা হয়।

আত্মমূল্যায়নমূলক সিদ্ধান্ত সাধারণত শেখার ফলাফল সম্পর্কিত কার্যকারণ বিশ্লেষণের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, যেমন: ব্যর্থতার কারণ নিজের সীমিত ক্ষমতা নাকি পর্যাপ্ত চেষ্টা না করা। যদি কেউ মনে করে যে তার খারাপ ফলাফল তার অক্ষমতার কারণে হয়েছে, তাহলে তা তার প্রেরণাকে ক্ষতিগ্রস্ত করে, কারণ এটি ভবিষ্যতে উন্নতির সম্ভাবনাকে অস্বীকার করে। অন্যদিকে, যদি কেউ মনে করে যে ভুল কৌশল ব্যবহারের কারণে ফলাফল খারাপ হয়েছে, তবে সে ভবিষ্যতে নতুন কৌশল গ্রহণ করে উন্নতি করতে প্রেরণা পাবে।

আত্মপ্রতিক্রিয়া: আত্মপ্রতিক্রিয়ার একটি রূপ হলো নিজের পারফরম্যান্স নিয়ে আত্মতৃপ্তি বা ইতিবাচক অনুভূতি। আত্মতৃপ্তি বৃদ্ধি পেলে প্রেরণা বাড়ে, আর আত্মতৃপ্তি কমে গেলে শেখার প্রচেষ্টাও কমে যায়। শিক্ষার্থীরা যখন তাদের সমস্যা সমাধানের লক্ষ্যে পৌঁছাতে পারলে আত্মতৃপ্তি বোধ করে, তখন তারা আরও সচেতনভাবে কাজ পরিচালনা করতে পারে এবং অধ্যবসায় ধরে রাখতে পারে। আত্মপ্রতিক্রিয়া কখনও কখনও অভিযোজিত বা প্রতিরক্ষামূলক প্রতিক্রিয়ার রূপ নিতে পারে। প্রতিরক্ষামূলক প্রতিক্রিয়া হলো নিজের আত্মপরিচয় রক্ষা করতে শেখা বা পারফর্ম করার সুযোগ থেকে সরে যাওয়া, যেমন একটি কোর্স বাদ দেওয়া বা পরীক্ষার দিন অনুপস্থিত থাকা। অপরদিকে, অভিযোজিত প্রতিক্রিয়া হলো শেখার পদ্ধতির কার্যকারিতা বাড়াতে পরিবর্তন আনা, যেমন অকার্যকর কৌশল বাদ দেওয়া বা পরিবর্তন করা।

ফলাফল মূল্যায়ন : ফলাফল মূল্যায়ন ঘটে তখন, যখন শেখার প্রক্রিয়া সম্পন্ন হয়েছে। এই পর্যায়ে শেখার লক্ষ্য, কৌশলগত পরিকল্পনা এবং সেগুলোর কার্যকারিতা মূল্যায়ন করা হয়। ফলাফল মূল্যায়ন অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ কারণ এটি শিক্ষার্থীদের শেখার দক্ষতা এবং কার্যকারিতা উন্নত করতে সাহায্য করে এবং ভবিষ্যতের জন্য আরও ভালো পরিকল্পনা তৈরি করতে সাহায্য করে। শিক্ষার্থীরা নিজের কাছে এই প্রশ্নগুলো করতে পারে: আমার লক্ষ্যগুলো কতটা বাস্তবসম্মত ছিল? সেগুলো কি অর্জনযোগ্য ছিল? আমার কৌশলগত পরিকল্পনা কতটা কার্যকর ছিল? এমন কোনও কৌশল কি বাদ পড়েছে যেটা রাখা উচিত ছিল? ভবিষ্যতে আমি কীভাবে আমার শেখার পদ্ধতি পরিবর্তন করব? আমার পরিবেশ কি মনোযোগ বিচ্ছিন্ন করছিল?

গবেষণার বিষয় ও ক্ষেত্র

চিত্র ৬. গবেষণার বিষয় এবং বিষয়বস্তু

স্বনিয়ন্ত্রিত শিক্ষায় সাংস্কৃতিক পার্থক্য

শেখার ধারণা, বিশেষ করে স্বনিয়ন্ত্রিত শেখার ধারণাটি, সাংস্কৃতিক পার্থক্যের সঙ্গে সম্পর্কিত। ‘স্বনিয়ন্ত্রণ’ এবং ‘শেখার ধারণা’ নিয়ে অধিকাংশ তথ্য পশ্চিমা দৃষ্টিভঙ্গির ওপর ভিত্তি করে তৈরি। এটি একপাক্ষিক উপস্থাপন। ভিন্ন সংস্কৃতির সংস্পর্শে এসে মানুষ ভিন্ন চিন্তাভাবনার পদ্ধতির সঙ্গে পরিচিত হয়।

জাপানি শিক্ষার্থীরা যখন অস্ট্রেলিয়ায় পড়াশোনা করছিল, তারা শেখার ভিন্ন কৌশলের সঙ্গে পরিচিত হয় এবং পূর্ব পরিচিত পদ্ধতির বাইরে জ্ঞান অনুধাবনের নতুন পথ খুঁজে পায়। যদিও এই প্রক্রিয়াটি অবচেতনভাবে ঘটে থাকতে পারে, তবে ভিন্ন ভাষা ও গঠনের নতুন ব্যবস্থায় পড়ে তারা বাধ্য হয় শেখার কৌশল কিছুটা পরিবর্তন করতে। শেখার বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি থেকে দেখলে বোঝা যায়, জ্ঞান একরৈখিক নয়—এটা ভালো বা খারাপ, ঠিক বা ভুল—এমন দ্বৈততা দিয়ে সব সময় বোঝা যায় না। জ্ঞান হলো পরিবর্তনশীল ও গতিশীল এবং তাই এটি প্রশ্নবিদ্ধ করা যায়। এশীয় সংস্কৃতিতে প্রচলিত ধারণা হলো, জ্ঞান একজন কর্তৃপক্ষের কাছ থেকে আসে, যিনি সঠিক ও ভুল জানেন, এবং সেটি মুখস্থ করতে হয়। এর ফলে এশীয় শিক্ষার্থীদের সাধারণভাবে দেখা হয় নীরব, অনুগত ও মুখস্থনির্ভর শিখনশীল হিসেবে। অপরদিকে, অস্ট্রেলিয়ান শিক্ষার্থীদের ভাবা হয় বেশি সক্রিয়, যারা আত্মবিশ্বাসী, স্বাধীনচেতা, বৈচিত্র্য গ্রহণযোগ্য এবং চিন্তা ও আচরণের বিকল্প পথ অনুসন্ধানে ইচ্ছুক।

জ্ঞান-সচেতনতার ক্ষেত্রে ব্যক্তিগত পার্থক্য

চিত্র ৭. Different Mind

মেটাকগনিশন সংক্রান্ত গবেষণায় আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয় হলো ব্যক্তিগত পার্থক্য। এই পার্থক্য মেটাকগনিশন পরিমাপকে অত্যন্ত কঠিন করে তোলে। উইনে (১৯৯৬) প্রস্তাব করেছিলেন, স্বনিয়ন্ত্রিত শিক্ষায় মেটাকগনিশন পর্যবেক্ষণ ও নিয়ন্ত্রণকে প্রভাবিত করে এমন পাঁচটি উৎস রয়েছে: ‘‘ডোমেইন জ্ঞান, কৌশল ও পদ্ধতির জ্ঞান, কৌশল প্রয়োগ, কৌশল নিয়ন্ত্রণ এবং সামগ্রিক প্রবণতা’’। (উইন ১৯৯৬, পৃ. ৩২৭) সামগ্রিক প্রবণতা বলতে বোঝায় শেখা নিয়ে ব্যক্তিগত দৃষ্টিভঙ্গি। উইনে জানান যে তার এই প্রস্তাবনা প্রাথমিক এবং আরও গবেষণার প্রয়োজন। তবে তার কাজ অন্যান্য গবেষকদের এ বিষয়ে উৎসাহিত করেছে।

অনেক গবেষক মনে করেন, মেটাকগনিশন নির্ভুলতার পার্থক্যগুলো আসলে মেটাকগনিটিভ দক্ষতার পার্থক্য। তবে কেলেমেন, ফ্রস্ট ও উইভার (২০০০) বলেছিলেন, এটা সবসময় ঠিক নয়। মেটাকগনিটিভ নির্ভুলতা বলতে বোঝানো হয় ‘‘মেটাকগনিশন এবং ভবিষ্যৎ স্মৃতির কার্যকারিতার মধ্যকার সম্পর্ক’’ (কেলেমেন প্রমুখ, ২০০০, পৃ. ৯২)। এই গবেষণায় চারটি প্রচলিত মেটাকগনিটিভ কাজ পরিমাপ করা হয়েছিল: শেখার সহজতার অনুমান, জানার অনুভূতির অনুমান, শেখার অনুমান এবং পাঠ্য বোধগম্যতার পর্যবেক্ষণ। প্রাক-পরীক্ষা ও পর-পরীক্ষা মিলিয়ে স্মৃতি ও আত্মবিশ্বাসের মাত্রা স্থিতিশীল ছিল, কিন্তু মেটাকগনিশনের নির্ভুলতা এক ব্যক্তি থেকে আরেকজনের মধ্যে ভিন্ন ছিল। এই ফলাফল বোঝায়, মেটাকগনিটিভ দক্ষতা পরিমাপ করার জন্য মেটাকগনিশনের নির্ভুলতা নির্ভরযোগ্য নয়। তবে এই গবেষণার বৈধতা নিয়েও প্রশ্ন রয়েছে, কারণ অনেক গবেষক একমত যে মেটাকগনিশন পরিমাপ করা অত্যন্ত কঠিন। ফলে আরও গবেষণা প্রয়োজন।

এই পার্থক্যগুলো দেখায় যে মেটাকগনিশনের জন্য ‘একটি সমাধান সবার জন্য উপযোগী’—এমন ধারণা বাস্তবসম্মত নয়। লিন, শোয়ার্টজ এবং হাতানো (২০০৫) পরামর্শ দেন যে মেটাকগনিশনের প্রয়োগে ব্যক্তিগত শেখার ধরণ এবং শ্রেণিকক্ষ পরিবেশের পার্থক্যের দিকে মনোযোগ দেওয়া উচিত। তারা "অভিযোজিত মেটাকগনিশন" ব্যবহারের পরামর্শ দেন। এটি শ্রেণিকক্ষের বৈচিত্র্যের প্রতি সাড়া দিয়ে ব্যক্তি ও পরিবেশ উভয়কেই মানিয়ে নিতে শেখায় (লিন প্রমুখ, ২০০৫, পৃ. ২৪৫)। শ্রেণিকক্ষের বৈচিত্র্যের মধ্যে সামাজিক ও পাঠদানের পার্থক্য অন্তর্ভুক্ত। অভিযোজিত মেটাকগনিশনের জন্য, লিন প্রস্তাব করেন “ক্রিটিকাল ইভেন্ট ইনস্ট্রাকশন” পদ্ধতি। এটি শিক্ষকদের শেখায় কীভাবে এমন পরিস্থিতির মোকাবিলা করতে হয় যেগুলো উপর থেকে দেখলে সাধারণ মনে হয় (লিন প্রমুখ, ২০০৫, পৃ. ২৪৬)। এটি নতুন শিক্ষকদের জন্য সহায়ক, যাতে তারা শিক্ষণিক চ্যালেঞ্জের সঙ্গে কার্যকরভাবে মানিয়ে নিতে পারে।

লার্নিং অ্যানালিটিকস এবং স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন গবেষণা

লার্নিং অ্যানালিটিকসের সংজ্ঞা

ব্যবসা থেকে শুরু করে মহামারিবিদ্যার মতো ক্ষেত্রে কম্পিউটার ব্যবহার ও গণনাগত শক্তির প্রসার বড় ডেটা সেট থেকে উপকারী তথ্য সংগ্রহ, বিশ্লেষণ ও প্রতিবেদন করার সুযোগ তৈরি করেছে। শিক্ষাক্ষেত্রেও এই ধরণের পদ্ধতিকে ‘‘লার্নিং অ্যানালিটিকস’’ বলা হয়। যদিও একে প্রায়ই নতুন একটি শাখা হিসেবে উপস্থাপন করা হয়, লার্নিং অ্যানালিটিকস মূলত বহু পুরোনো ধারার আইডিয়া, নীতি ও পদ্ধতির সমন্বয়ে গঠিত। এটি একটি বহুমাত্রিক শাখা। এটি কৃত্রিম বুদ্ধিমত্তা, পরিসংখ্যান বিশ্লেষণ, মেশিন লার্নিং, বিজনেস ইন্টেলিজেন্স, মানব-কম্পিউটার ইন্টারঅ্যাকশন এবং শিক্ষাবিদ্যার বিভিন্ন উপাদান একত্র করে তৈরি হয়েছে।

লার্নিং অ্যানালেটিক্স কী?

লার্নিং অ্যানালিটিক্স গবেষণা সংস্থা (Society for Learning Analytics Research বা SoLAR) লার্নিং অ্যানালিটিকসের ক্ষেত্রকে নিম্নরূপভাবে সংজ্ঞায়িত করেছে: “লার্নিং অ্যানালেটিক্স হলো শিক্ষার্থী ও তাদের প্রেক্ষাপট সম্পর্কিত তথ্য সংগ্রহ, বিশ্লেষণ ও প্রতিবেদন করার একটি প্রক্রিয়া, যার উদ্দেশ্য হলো শেখার প্রক্রিয়া এবং যে পরিবেশে তা ঘটে, তা বোঝা ও আরও কার্যকর করে তোলা।”

এই ক্ষেত্রে বিভিন্ন বিশেষজ্ঞের দেওয়া সংজ্ঞাগুলোর একটি সমন্বয় থেকে নিচের কয়েকটি মূল বিষয় নিরূপণ করা যায়:

• এই শাখাটির মধ্যে বিভিন্ন প্রযুক্তি, পদ্ধতি, কাঠামো এবং সরঞ্জাম অন্তর্ভুক্ত থাকে, যেগুলো তথ্য নিয়ে কাজ করার জন্য ব্যবহার করা হয়।
• এটি বিভিন্ন শিক্ষাব্যবস্থায় শিক্ষার্থীদের আচরণ ও কার্যক্রম থেকে প্রাপ্ত তথ্যের ওপর গুরুত্ব দেয়। প্রকৃতপক্ষে, সিমেন্স (২০১৩) মতে, এই তথ্যসমূহের উৎস হতে পারে একটি শ্রেণিকক্ষ থেকে শুরু করে আন্তর্জাতিক পাঠক্রম পর্যন্ত বিভিন্ন স্তরে।
• তথ্য সংগ্রহ, বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপনের প্রতিটি ধাপেই এর পরিধি বিস্তৃত—যেমন তথ্য সংগ্রহের জন্য ব্যবহৃত সরঞ্জাম, তথ্য বিশ্লেষণের মাধ্যমে কাঠামো ও প্যাটার্ন বের করা, এবং তথ্য উপস্থাপনের জন্য ব্যবহৃত ভিজ্যুয়াল সরঞ্জাম।
• এর একটি তাত্ত্বিক দিক রয়েছে, কারণ শিক্ষাগত তথ্য বিশ্লেষণের মাধ্যমে শেখার প্রক্রিয়া সম্পর্কে গভীরতর বোঝাপড়া গড়ে উঠতে পারে। এটি সম্পর্কিত তত্ত্বগুলোর পক্ষে প্রমাণ সরবরাহ করতে পারে।
• এর একটি ব্যবহারিক দিকও রয়েছে, কারণ এসব বিশ্লেষণ ও ব্যাখ্যার ফলাফল শেখার পরিবেশ এবং শেখার পদ্ধতিকে উন্নত করার জন্য নতুন উপায় উদ্ভাবন করতে সহায়তা করতে পারে।

লার্নিং অ্যানালেটিক্স ব্যবহারে দ্রুত বৃদ্ধি পাওয়ার কারণ

যদিও লার্নিং অ্যানালেটিক্সের মূল লক্ষ্য নতুন নয়, তবুও কিছু বিশেষ উন্নয়ন ও কারণ এই ক্ষেত্রে আগ্রহ পুনর্জাগরিত করেছে এবং এটিকে একটি স্বতন্ত্র শাখা হিসেবে প্রতিষ্ঠিত করেছে। এর মধ্যে প্রধান কারণগুলো হলো:

• তথ্যের পরিমাণ বৃদ্ধি

বিশেষ করে ব্লেন্ডেড লার্নিং, লার্নিং ম্যানেজমেন্ট সিস্টেম ইত্যাদির মতো ডিজিটাল ডিভাইস ব্যবহার চালুর পর থেকে বিশ্লেষণের জন্য উপলব্ধ শিক্ষামূলক তথ্যের পরিমাণ উল্লেখযোগ্যভাবে বেড়ে গেছে। শিক্ষার্থীরা যখন ডিজিটাল মাধ্যমে কাজ করে, তখন তারা তাদের কর্মকাণ্ডের একটি “ডিজিটাল ছাপ” রেখে যায়। এটি সহজেই সংগ্রহ ও সংরক্ষণ করা যায়। এই ধরনের তথ্যের মধ্যে অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে লগ ইন সময়, পোস্ট, ক্লিকের সংখ্যা, কোন উপকরণে কত সময় ব্যয় হয়েছে ইত্যাদি। এসব তথ্য বিশ্লেষণ করে শেখার কার্যক্রম এবং সংশ্লিষ্ট গভীর মানসিক প্রক্রিয়াগুলো সম্পর্কে অন্তর্দৃষ্টি পাওয়া সম্ভব।

• প্রক্রিয়াকরণ ক্ষমতা বৃদ্ধি ও উন্নত অ্যালগরিদম

কিছু কম্পিউটেশনাল উন্নয়ন এই বিশাল পরিমাণ শিক্ষামূলক তথ্য বিশ্লেষণকে সহজ করে তুলেছে। এখন কম সময়ে তথ্য বিশ্লেষণ করা সম্ভব, এবং মেশিন লার্নিং ও কৃত্রিম বুদ্ধিমত্তাভিত্তিক নতুন অ্যালগরিদম ব্যবহারে ডেটা বিশ্লেষণে মানব হস্তক্ষেপ ছাড়াই কাঠামো ও প্যাটার্ন আবিষ্কার করা যায়।

• তথ্যের বিন্যাস

তথ্য সংগ্রহ যথেষ্ট নয়, সেগুলিকে এমনভাবে বিন্যস্ত করতে হয় যাতে বিশ্লেষণ কার্যকরভাবে সম্ভব হয়। এজন্য নির্দিষ্ট শিক্ষামূলক তথ্য লগ করার জন্য স্ট্যান্ডার্ড ফরম্যাটের প্রয়োজন হয়। এই স্ট্যান্ডার্ড ফরম্যাট আগে থেকেই থাকলে তথ্য প্রস্তুত করতে যে সময় ব্যয় হতো, তা অনেকাংশে হ্রাস পায়।

লার্নিং অ্যানালিটিকসের মূল পদ্ধতি ও সরঞ্জাম

সিমেন্স (২০১৩) লার্নিং অ্যানালেটিক্সের দুটি মূল উপাদান উল্লেখ করেন: কৌশল ও প্রয়োগ। প্রযুক্তির মধ্যে আছে অ্যালগরিদম ও মডেল। এটি তথ্য বিশ্লেষণের জন্য ব্যবহৃত হয়। আর প্রয়োগ হলো শিক্ষাগত প্রেক্ষাপটে এই প্রযুক্তিগুলোর বাস্তব ব্যবহার—যেমন শিক্ষার্থী অনুযায়ী শেখার পরিবেশ তৈরি করা কিংবা শিক্ষার্থীর প্রোফাইল তৈরি করা।

এই অংশে লার্নিং অ্যানালেটিক্সে ব্যবহৃত প্রধান পদ্ধতি ও কৌশলগুলো তুলে ধরা হয়েছে, কিছু উদাহরণসহ যা দেখায় কীভাবে এগুলো শিক্ষাব্যবস্থায় প্রয়োগ করা যায়।

ভবিষ্যদ্বাণীমূলক পদ্ধতি

এই পদ্ধতিগুলোর কার্যপ্রণালির সরল বিবরণ হলো—ডেটার কিছু নির্দিষ্ট দিক বিশ্লেষণ করে একটি নির্দিষ্ট পরিবর্তনশীলের মান নির্ধারণ করা (যেটিকে বলা হয় ভবিষ্যদ্বাণীকৃত পরিবর্তনশীল), যেখানে অন্য দিকগুলোকে বলা হয় পূর্বাভাসকারী পরিবর্তনশীল। উদাহরণস্বরূপ, এমন কিছু ভবিষ্যদ্বাণীমূলক পদ্ধতি আছে যেগুলো শিক্ষার্থীরা একটি অনলাইন কোর্সে কীভাবে অংশ নিচ্ছে তা থেকে (লগ ইন সময়, ব্লগ কার্যকলাপ, মূল্যায়ন পরীক্ষায় ফলাফল—এগুলো হলো পূর্বাভাসকারী পরিবর্তনশীল) এই পূর্বাভাস দেয় যে শিক্ষার্থীটি কোর্সে ব্যর্থ হতে পারে (ভবিষ্যদ্বাণীকৃত পরিবর্তনশীল)। এই ধরনের মডেল দুটি উদ্দেশ্যে ব্যবহৃত হয়: ভবিষ্যতের ঘটনা যেমন শিক্ষার্থীর ড্রপআউট অথবা শিক্ষার্থীর কোর্সফলাফল ভবিষ্যদ্বাণী করা। আবার কিছু ক্ষেত্রে কিছু ডেটা সরাসরি সংগ্রহ করা সম্ভব নয়, কারণ তা শিক্ষার্থীর কার্যক্রমে হস্তক্ষেপ করতে পারে। এমন অবস্থায় পূর্বাভাস মডেল অন্য কিছু পরিবর্তনশীল পরিমাপ করে প্রয়োজনীয় তথ্য অনুমান করতে সক্ষম হয়।

কাঠামো অন্বেষণ

এই লার্নিং অ্যানালিটিক্স কৌশলটি আগেরটির চেয়ে বেশ আলাদা, কারণ এতে এমন অ্যালগরিদম ব্যবহৃত হয় যার উদ্দেশ্য হলো পূর্বানুমান ছাড়াই শিক্ষাগত ডেটাতে গঠন খুঁজে বের করা। এই উদ্দেশ্যে বিভিন্ন পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়। ক্লাস্টারিং-এ ডেটাকে বিভিন্ন দলে ভাগ করে সেটিকে একাধিক ক্লাস্টারে রূপান্তর করা হয়। এই ক্লাস্টারগুলো, যেমন, শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন দল হতে পারে যাদের শ্রেণিবিন্যাস করা হয়েছে তারা কীভাবে অনুসন্ধানভিত্তিক শেখার পরিবেশ ব্যবহার করে তার ভিত্তিতে। আবার সোশ্যাল নেটওয়ার্ক বিশ্লেষণ-এ শেখার মাঝে সম্পর্ক বা পারস্পরিক ক্রিয়ার ধরন শনাক্ত করা হয়। এই পদ্ধতি বিভিন্ন গবেষণায় ব্যবহৃত হয়েছে, যেমন ছাত্রদের আচরণ ও নেটওয়ার্কে তাদের অবস্থান কীভাবে তাদের সম্প্রদায়ের অংশ মনে হওয়ার অনুভূতির সাথে সম্পর্কিত তা বিশ্লেষণ করা।

সম্পর্ক অনুসন্ধান

এই কৌশলটি ব্যবহৃত হয় বড় ডেটাসেটের মাঝে বিভিন্ন পরিবর্তনশীলের মধ্যকার সম্পর্ক শনাক্ত করতে। এই পদ্ধতির সাধারণ লক্ষ্য হলো নির্ধারণ করা কোন কোন পরিবর্তনশীল একটি নির্দিষ্ট পরিবর্তনশীলের সাথে সবচেয়ে বেশি সম্পর্কযুক্ত, অথবা পরিবর্তনশীলগুলোর মধ্যে সবচেয়ে দৃঢ় সম্পর্কগুলো চিহ্নিত করা। এই কৌশলের বিভিন্ন ব্যবহার আছে। উদাহরণস্বরূপ, বেকার ও তার সহকর্মীরা (২০০৯) বিভিন্ন বুদ্ধিমান শিক্ষণ সফটওয়্যারের বৈশিষ্ট্যগুলোর সাথে শিক্ষার্থীরা কীভাবে “সিস্টেমকে ফাঁকি দেয়” তা নিয়ে সম্পর্ক বিশ্লেষণ করেছেন। আবার পেরেরা ও তার সহকর্মীরা (২০০৯) এই কৌশল ব্যবহার করে দলগত প্রকল্পে সফলতা আনার জন্য শিক্ষার্থীদের মধ্যে কী ধরনের সহযোগিতামূলক পথ সবচেয়ে কার্যকর তা শনাক্ত করেছেন।

মানব-বিচারের জন্য তথ্য পরিশোধন

এই কৌশলে বিভিন্ন পদ্ধতি ব্যবহার করে শিক্ষাগত ডেটা পরিশোধন ও উপস্থাপন করা হয়, উপযুক্ত ভিজ্যুয়ালাইজেশনের মাধ্যমে, যাতে গবেষক এবং শিক্ষা সংশ্লিষ্ট পেশাজীবীরা (শিক্ষক, প্রধান শিক্ষক, প্রশাসক ইত্যাদি) উপকৃত হতে পারেন। উদাহরণস্বরূপ, বওয়ার্স (২০১০) বহু বছরের ছাত্রদের শিক্ষা-অগ্রগতির ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনা ব্যবহার করে শনাক্ত করেছেন কোন ছাত্ররা ঝুঁকিতে আছে। যুক্তি হলো সফল বা ব্যর্থ শিক্ষার্থীদের মাঝে কিছু সাধারণ প্যাটার্ন থাকে যেগুলো শনাক্ত করা সম্ভব এবং যেগুলোর উপস্থিতি ছাত্রের সফলতা বা ব্যর্থতার ইঙ্গিত বহন করে।

লার্নিং অ্যানালেটিক্স এবং স্বনিয়ন্ত্রিত শিক্ষায় (স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন) গবেষণা

লার্নিং অ্যানালেটিক্সের পদ্ধতি ও প্রয়োগ নিয়ে আগের অংশ বিবেচনা করলে এটি স্পষ্ট যে এই সরঞ্জামগুলো শেখা সম্পর্কে তত্ত্ব গঠনে এবং সেগুলোর পক্ষে প্রমাণ উপস্থাপনে সহায়তা করে। স্বনিয়ন্ত্রিত শেখার ক্ষেত্রেও এর ব্যতিক্রম নেই। এই ক্ষেত্র অন্বেষণ এবং স্বনিয়ন্ত্রণের প্রকৃতি ও কোন শর্তে তা ঘটে সে বিষয়ে ধারণা যাচাই করতে লার্নিং অ্যানালেটিক্স ভিত্তিক পদ্ধতি ও সরঞ্জাম ব্যবহার করে একাধিক গবেষণা পরিচালিত হয়েছে।

স্বনিয়ন্ত্রণভিত্তিক গবেষণার চ্যালেঞ্জ ও সমস্যা

কম্পিউটার-ভিত্তিক শেখার পরিবেশের ক্রমবর্ধমান ব্যবহার স্বনিয়ন্ত্রিত শিক্ষার গবেষণায় আগ্রহ বৃদ্ধির একটি বড় কারণ। কারণ, এই নতুন ধরনের শেখার অ্যাপ্লিকেশনগুলো শেখার দারুণ সুযোগ তৈরি করে। এটি গবেষকদের আগ্রহী করেছে—ছাত্ররা এই সম্ভাবনার কতটা সদ্ব্যবহার করছে এবং কী পরিস্থিতিতে তারা সফল হচ্ছে তা অন্বেষণে। এসব শেখার পরিবেশ শিক্ষার্থীদের জন্য অনেক বেশি নিয়ন্ত্রণের সুযোগ দেয় এবং তাই স্বনিয়ন্ত্রিত শেখারও সুযোগ বৃদ্ধি পায়। শিক্ষার্থীরা বিভিন্নভাবে বিষয়বস্তুর কাছে যেতে পারে, বিভিন্ন রূপে উপস্থাপন বেছে নিতে পারে এবং পরিবেশের একাধিক উপাদান নিজের মতো করে নিয়ন্ত্রণ করতে পারে। তবে এর মানে এটাও যে, যেসব শিক্ষার্থীর স্বনিয়ন্ত্রিত শিক্ষার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা নেই, তারা এই ধরনের শেখার লক্ষ্যে ব্যর্থও হতে পারে। এজন্য, এই পরিবেশে শিক্ষার্থীদের স্বনিয়ন্ত্রিত শিক্ষার আচরণ পর্যবেক্ষণ ও মূল্যায়ন করা অত্যন্ত জরুরি, যাতে আমরা এই জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ার প্রকৃতি ভালোভাবে বুঝতে পারি এবং এদের সহায়তায় হস্তক্ষেপ বা সহযোগী উপকরণ তৈরি করতে পারি।

গবেষক ও বিশেষজ্ঞরা স্বনিয়ন্ত্রিত শিক্ষার আচরণ পর্যবেক্ষণ ও মূল্যায়নে বেশ কিছু সমস্যা ও চ্যালেঞ্জ চিহ্নিত করেছেন, বিশেষত যেহেতু এ প্রক্রিয়াগুলো মূলত অভ্যন্তরীণ। কম্পিউটার-ভিত্তিক শেখার পরিবেশে শিক্ষার্থীদের স্বনিয়ন্ত্রিত আচরণ পর্যবেক্ষণে গবেষকদের একটি নির্দিষ্ট তাত্ত্বিক মডেল অনুসরণ করা জরুরি। সিয়াদাতি প্রমুখ (২০১৬) জোর দিয়ে বলেন যে স্বনিয়ন্ত্রণ মূল্যায়নের যথাযথ ব্যাখ্যা পেতে হলে “যে কোনও পরিমাপ পদ্ধতির নির্বাচন, উন্নয়ন ও প্রয়োগ তাতে ব্যবহৃত স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন মডেল বা তত্ত্বের সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ হতে হবে” (সিয়াদতি প্রমুখ, ২০১৬ পৃ. ১৯০)। তবে, কিছু গবেষণায় কোনও নির্দিষ্ট তাত্ত্বিক কাঠামো অনুসরণ করা হয়নি, ফলে শব্দার্থ ও সংজ্ঞা নিয়ে বিভ্রান্তি দেখা দেয়।

কিছু গবেষণা আবার স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন মডেলের নির্দিষ্ট উপাদান যেমন লক্ষ্য নির্ধারণ, স্ব-পর্যবেক্ষণ বা আত্ম-দক্ষতা নিয়ে কাজ করেছে। এই উপাদানগুলোকে আলাদা করে বিশ্লেষণ করলে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন কাঠামোর সামগ্রিক চিত্রটি পরিপূর্ণভাবে প্রতিফলিত হয় না।

আরেকটি বড় সমস্যা দেখা যায় তথ্য সংগ্রহের পদ্ধতিতে। অধিকাংশ গবেষণায় শিক্ষার্থীদের নিজেদের প্রতিবেদনকেই মূল তথ্যসূত্র হিসেবে ব্যবহার করা হয়েছে। এর নির্ভরযোগ্যতা ও মান শিক্ষার্থীর আত্মজ্ঞান ও শেখার কৌশল বর্ণনার দক্ষতার ওপর নির্ভর করে। উইন্টার্স প্রমুখ (২০০৮) উল্লেখ করেন, এই ধরনের আত্মপ্রতিবেদন সবসময় পর্যবেক্ষণমূলক কৌশলের মতো নির্ভরযোগ্য নয়। কিছু গবেষণায় থিংক-এলাউড পদ্ধতি ব্যবহৃত হয়েছে। এই পদ্ধতিতে তাৎক্ষণিকভাবে শিক্ষার্থীর স্বনিয়ন্ত্রিত চিন্তাপ্রক্রিয়া ধরা সম্ভব হয়। তবে, এগুলো সাধারণত ব্যবহৃত কৌশল শনাক্ত করতে ব্যবহৃত হয়, এই কৌশলগুলো কতটা কার্যকর তা নিয়ে বিশ্লেষণ করা হয় না। যেমন ধরুন, সারসংক্ষেপ করা একটি কার্যকর শিক্ষণ কৌশল হলেও এটি শুধু প্রয়োগ করলেই কার্যকর হবে না, বরং সারসংক্ষেপ কখন করা হচ্ছে, কীভাবে করা হচ্ছে, কী বিষয়কে সারসংক্ষেপ করা হচ্ছে এসব বিষয়ের ওপর এর কার্যকারিতা নির্ভর করে।

সবশেষে, গবেষকদের জন্য একটি গুরুত্বপূর্ণ বিবেচনা হলো তথ্য সংগ্রহ ও পরিমাপ পদ্ধতি শিক্ষার সঙ্গে কতটা হস্তক্ষেপ করে। আদর্শ পদ্ধতি হলো এমন। এটি শিক্ষার্থীর শেখার সঙ্গে সমান্তরালভাবে চলে এবং শেখার প্রক্রিয়ায় কোনওরকম বিঘ্ন না ঘটিয়ে তথ্য সংগ্রহ করে। এই ধরনের “অহস্তক্ষেপমূলক” আচরণ দেখা যায় লার্নিং অ্যানালেটিক্স ভিত্তিক সরঞ্জামগুলোতে। এগুলো ব্যবহারকারীর ক্রিয়াকলাপ ট্র্যাক করে, যেমন লগ ইন/আউট সময়, কোন বৈশিষ্ট্য বেশি ব্যবহার হচ্ছে, মূল্যায়ন কার্যক্রমে পারফরম্যান্স ইত্যাদি, এবং এই তথ্য বিশ্লেষণ করে স্বনিয়ন্ত্রিত শিক্ষার প্যাটার্ন চিহ্নিত করে। এই বিষয়ে আরও আলোচনা পরবর্তী অংশে করা হবে।

লার্নিং অ্যানালেটিক্স ব্যবহার করে স্বনিয়ন্ত্রিত শিক্ষার আচরণ নিরীক্ষণ

লার্নিং অ্যানালেটিক্স প্রযুক্তি ও প্রয়োগগুলো নির্ভুল ও অহস্তক্ষেপমূলক তথ্য সংগ্রহের পদ্ধতি সরবরাহ করে, যাতে শিক্ষার্থীদের শেখার পরিবেশের সঙ্গে মিথস্ক্রিয়ার সময় তাদের স্বনিয়ন্ত্রণ প্রক্রিয়ার প্রমাণ নিরীক্ষণ ও বিশ্লেষণ করা যায়। আধুনিক কম্পিউটার বিজ্ঞানের অগ্রগতি গবেষকদের হাতে নতুন উন্নত প্রযুক্তি এনে দিয়েছে, যার মাধ্যমে ট্রেস ডেটা সংগ্রহের পরিধি ও বৈচিত্র্য অনেক বেড়েছে।

চিত্র ৮. কেডব্লিউএল

আগের অংশে আমরা দেখেছি, স্বনিয়ন্ত্রিত শেখা নিয়ে বেশিরভাগ গবেষণাই শিক্ষার্থীদের আত্মপ্রতিবেদনকে প্রধান তথ্যসূত্র হিসেবে ব্যবহার করে এবং এর সঙ্গে যুক্ত নানা চ্যালেঞ্জ থাকে। তবে কিছু গবেষণায় আত্মপ্রতিবেদন, অনলাইন আচরণগত তথ্য ও শেখার ফলাফল একত্রে ব্যবহার করা হয়েছে। যেমন, শা প্রমুখ (২০১২) একটি মোবাইল লার্নিং প্ল্যাটফর্ম ব্যবহারের সময় স্বনিয়ন্ত্রিত শেখার প্যাটার্ন পর্যবেক্ষণ করেন। এই গবেষণায় সিঙ্গাপুরের প্রাথমিক বিদ্যালয়ের (তৃতীয় ও চতুর্থ শ্রেণি) শিক্ষার্থীরা বিজ্ঞান শেখার জন্য মোবাইল প্ল্যাটফর্ম ব্যবহার করে। এতে অ্যানিমেশন আঁকা, কনসেপ্ট ম্যাপ তৈরি, এবং কেডব্লিউএল টেবিল তৈরি করার মতো অ্যাপ্লিকেশন অন্তর্ভুক্ত ছিল। iKWL অ্যাপে শিক্ষার্থীদের কর্মকাণ্ড ও পারফরম্যান্সই ছিল তথ্য সংগ্রহের ভিত্তি। অ্যাপ্লিকেশনটি তিনটি প্রশ্নের উত্তর চায়: “আমি কী জানি?”, “আমি কী জানতে চাই?” এবং “আমি কী শিখেছি?”। এটি স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন-এর যথাক্রমে পূর্বজ্ঞান, লক্ষ্য নির্ধারণ এবং আত্মমূল্যায়ন ধাপকে বোঝায়। গবেষকরা শিক্ষার্থীরা কেডব্লিউএল প্রশ্নে কীভাবে অংশ নিচ্ছে তা বিশ্লেষণ করেন। দুটি ভেরিয়েবল ব্যবহার করা হয়: একজন শিক্ষার্থী কেডব্লিউএল টেবিল সম্পূর্ণ করেছে কি না (যদি কোনো ঘর পূরণ না হয় = ০, যদি অন্তত একটি পূরণ হয় = ১), এবং প্রতিটি ক্যাটাগরিতে কতগুলো তথ্য লিখেছে তা পরিমাপ করার রুব্রিক। এই পরিমাপটি সহজ, তাই সিস্টেম নিজেই স্বয়ংক্রিয়ভাবে তা নির্ধারণ করতে পারে, তবে এতে লেখা কনটেন্টের মান বিশ্লেষণ করা হয়নি।

চিত্র ৯. পোস্টারলেট

চিত্র ১০. মেটাটিউটর

আরও কিছু গবেষণা নির্দিষ্ট স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন কৌশলের প্রভাব বিশ্লেষণ করেছে। কুতুমিসু প্রমুখ (২০১৫) “নেতিবাচক প্রতিক্রিয়া গ্রহণ” এবং “পুনরায় সম্পাদনা” কৌশল দুটি প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের শেখার ফলাফলের ওপর কতটা প্রভাব ফেলে, তা পরীক্ষার জন্য পোস্টারলেট নামক একটি লার্নিং অ্যাপ্লিকেশন ব্যবহার করেন। এই অ্যাপে শিক্ষার্থীরা স্কুলের ফান ফেয়ারের জন্য পোস্টার ডিজাইন করতে পারে। এর মাধ্যমে তারা কার্যকর পোস্টার ডিজাইনের নীতিমালা ও অনুশীলন শেখে। শেখার আচরণ পর্যবেক্ষণের জন্য অ্যাপটিতে একটি ফিচার যুক্ত করা হয়েছে, যেখানে শিক্ষার্থীরা পোস্টার তৈরি করে এবং পশু চরিত্রদের কাছ থেকে ইতিবাচক (“আমার ভালো লেগেছে...”) বা নেতিবাচক (“আমার পছন্দ হয়নি...”) প্রতিক্রিয়া পায়। সিস্টেম দুটি বিষয় রেকর্ড করে: কতবার শিক্ষার্থী নেতিবাচক প্রতিক্রিয়া বেছে নিয়েছে এবং কতবার সে পোস্টারে পরিবর্তন এনেছে। এখানে কেবল সংখ্যাগত তথ্য সংগ্রহ করা হয়েছে—শিক্ষার্থীরা প্রতিক্রিয়ার ভিত্তিতে পরিবর্তন করেছে কি না, তা বিশ্লেষণ করা হয়নি।

স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনর ক্ষেত্রে কিছু নির্দিষ্ট শিক্ষণ পরিবেশ রয়েছে, যেগুলো দ্বৈত ভূমিকা পালন করে: একটি হচ্ছে শেখার উপকরণ, যেগুলো আত্ম-নিয়ন্ত্রণমূলক আচরণ শেখানো ও সহায়তার জন্য তৈরি; অন্যটি গবেষণামূলক উপকরণ, যা শিক্ষার্থীদের আত্ম-নিয়ন্ত্রণ আচরণের উপর তথ্য সংগ্রহে ব্যবহৃত হয়। এমন একটি শিক্ষামূলক অ্যাপ্লিকেশন হলো মেটাটিউটর, যা আজেভেদো ও তাঁর সহকর্মীদের (২০১৩) গবেষণায় ব্যবহৃত হয়েছে। মেটাটিউটর একটি শিক্ষণ পরিবেশ যা জীববিজ্ঞানের বিষয়বস্তুর উপর ভিত্তি করে তৈরি এবং এতে একাধিক ডিজিটাল এজেন্ট রয়েছে যারা শিক্ষার্থীদের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার কৌশল প্রয়োগে সহায়তা করে। এর নানা বৈশিষ্ট্য আত্ম-নিয়ন্ত্রণের নির্দিষ্ট পর্যায় ও প্রক্রিয়ার সঙ্গে সম্পর্কিত (যেমন লক্ষ্য নির্ধারণ, পরিকল্পনা, আত্ম-পর্যবেক্ষণ, আত্ম-প্রতিফলন) এবং সেগুলো ব্যবস্থার ইন্টারফেসে সুনিপুণভাবে অন্তর্ভুক্ত করা হয়েছে (দেখুন চিত্র ১০)।

এছাড়াও মেটাটিউটর-এ এমন ডেটা সংগ্রহ ব্যবস্থাও রয়েছে, যার মাধ্যমে ব্যবহারকারীর ইন্টারঅ্যাকশন সংক্রান্ত তথ্য সংগ্রহ করা হয়, যাতে গবেষকরা আত্ম-নিয়ন্ত্রণ প্রক্রিয়া বিশ্লেষণ করতে পারেন এবং সেইসঙ্গে শিক্ষার্থীদের জন্য গঠনমূলক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে তাদের আত্ম-নিয়ন্ত্রণ দক্ষতা আরও উন্নত করা যায়। এই সিস্টেমটি সাধারণ ডেটা সংগ্রহ পদ্ধতির (যেমন স্ব-প্রতিবেদন জরিপ, চিন্তা প্রকাশ প্রোটোকল) পাশাপাশি উন্নততর শিক্ষণ বিশ্লেষণ কৌশল ব্যবহার করে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনকে অনুধাবন ও মূল্যায়ন করে।

এখানে একটি আই-ট্র্যাকিং (চোখের গতি পর্যবেক্ষণ) উপাদান রয়েছে যা শিক্ষার্থীরা কীভাবে বিষয়বস্তু অনুসন্ধান করে, কোন অংশে মনোযোগ দেয়, কোন ক্রমে তথ্য পড়ে, কোন ডায়াগ্রামের অংশ বেশি ব্যবহার করে ইত্যাদি বিষয়ে মূল্যবান তথ্য দেয়। এই ধরনের তথ্য খুব গুরুত্বপূর্ণ, কারণ অনেক সময় শিক্ষার্থীর স্ব-প্রতিবেদন বা মুখে বলা চিন্তায় এসব বিষয় উঠে আসে না।

সিস্টেমটি এমন বিভিন্ন প্রক্রিয়া ও ইন্টারঅ্যাকশন থেকেও তথ্য সংগ্রহ করে যা স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার কৌশলের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত এবং শিক্ষার্থীরা শেখার কাজে তা প্রয়োগ করে। যেমন: নোট নেওয়ার ধরণ, চিত্র অঙ্কনের ব্যবহার, কী-স্ট্রোক, মাউস ক্লিক, অধ্যায় বা কার্যকলাপ খোলা, কুইজে পারফরম্যান্স ইত্যাদি। এই তথ্যগুলো পর্যালোচনা করে আত্ম-নিয়ন্ত্রণের নির্দিষ্ট প্রক্রিয়া ও কৌশলের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত কাজের ধারা বা রূপরেখা নির্ধারণ করা হয়।

এই সব বিভিন্ন ধরণের ডেটার সমন্বয়ে গবেষকরা কগনিটিভ (জ্ঞানগত) প্রক্রিয়া সম্পর্কে অন্তর্দৃষ্টি পান। যেমন: যদি শিক্ষার্থী কোনো লেখাকে দীর্ঘ সময় ধরে পড়ে, তাহলে ধরে নেওয়া যায় যে সে পাঠ্যবস্তুর উপর বেশি মনোযোগ দিচ্ছে। অথবা, যদি ব্যবহারকারী টেক্সট থেকে চিত্র বা গ্রাফে বারবার যায়, তাহলে বোঝা যায় সে বিভিন্ন তথ্য উপস্থাপন পদ্ধতির মধ্যে সংযোগ স্থাপনের চেষ্টা করছে।

এছাড়াও এখানে মুখাবয়ব অভিব্যক্তি শনাক্তকরণের একটি জটিল ব্যবস্থা রয়েছে। সিস্টেমটি শিক্ষার্থীদের মুখাবয়বের ভিডিও সংগ্রহ করে এবং তা নলডাস ফেসরিডার ৩.০ সফটওয়্যারের মাধ্যমে বিশ্লেষণ করে শিক্ষার্থীর আবেগগত অবস্থান নির্ধারণ করে। তবে, এই সিস্টেমের সীমাবদ্ধতা হলো এটি কেবল কয়েকটি সাধারণ, সর্বজনীন আবেগ শনাক্ত করতে পারে, যা শিক্ষার্থীদের পুরো আবেগ অভিজ্ঞতাকে উপস্থাপন করে না।

চিত্র ১১. ব্রেটির মস্তিষ্ক

পরিশেষে, কিছু গবেষণায় শিক্ষণ অ্যাপ্লিকেশনের নির্দিষ্ট উপাদান ব্যবহার করা হয়েছে যেগুলো আত্ম-নিয়ন্ত্রণ শেখার নির্দিষ্ট পর্যায়ের সঙ্গে সম্পর্কিত এবং এসব উপাদান থেকে সংগৃহীত তথ্য ব্যবহার করে ডেটার গঠন বা ধরন শনাক্ত করা হয়েছে (দেখুন ক্লাস্টারিং, অধ্যায় ২)। সেজেডি প্রমুখ (২০১৫) একটি পদ্ধতির মাধ্যমে এই তথ্য সংগ্রহ পদ্ধতি প্রয়োগ করেন, যেটিকে তারা বলেন সুসংগতি বিশ্লেষণ।

তাঁদের গবেষণায়, তারা "বেটি'স ব্রেইন" নামক একটি শিক্ষণ পরিবেশ ব্যবহার করেন। এখানে শিক্ষার্থীরা একটি ভার্চুয়াল এজেন্ট বেটিকে একটি বৈজ্ঞানিক ধারণা শেখানোর চেষ্টা করে, একটি কারণমূলক মানচিত্র তৈরি করে। এই মানচিত্রে (দেখুন চিত্র ১১) বিষয়বস্তুর মূল ধারণাগুলোকে উপস্থাপনকারী সত্ত্বাগুলো থাকে, যেগুলো মধ্যে দিক-নির্দেশিত সংযোগ থাকে, যা ধারণাগুলোর মধ্যে কারণ-পরিণাম সম্পর্ক নির্দেশ করে। বেটি এই মানচিত্র ব্যবহার করে সংযোগ চেইনের মাধ্যমে যুক্তি করে এবং বিভিন্ন কুইজ প্রশ্নের উত্তর দেয়।

এই কারণমূলক মানচিত্রের সঠিকতা নির্ধারণ করে যে, বেটি কতটা সঠিকভাবে প্রশ্নের উত্তর দিতে পারবে। শিক্ষার্থীরা নির্ধারিত টেক্সট থেকে তথ্য সংগ্রহ করে এই সংযোগ স্থাপন করে, কুইজের মাধ্যমে মানচিত্র পরীক্ষা করে এবং প্রতিক্রিয়ার ভিত্তিতে মানচিত্র সংশোধন করে। শিক্ষার্থীদের ইন্টারঅ্যাকশনের সময় সংগৃহীত তথ্য বিশ্লেষণ করে পাঁচটি আলাদা আচরণগত গোষ্ঠী চিহ্নিত করা হয়।

প্রথম দল ছিল ঘন ঘন তথ্য অনুসন্ধানকারী ও সতর্ক সম্পাদক, যারা তথ্য উৎস অনেকক্ষণ ধরে দেখেছে কিন্তু মানচিত্র কম সম্পাদনা করেছে। দ্বিতীয় দল, কৌশলী পরীক্ষক, যারা তথ্য দেখেছে কিন্তু ততটা কাজে লাগাতে পারেনি। তবু তারা মানচিত্র বেশি সম্পাদনা করেছে। তৃতীয় দল ছিল বিভ্রান্ত অনুমানকারী, যারা বারবার মানচিত্র সম্পাদনা করেছে কিন্তু বিজ্ঞান উৎস ব্যবহার করেনি। চতুর্থ দল ছিল দায়িত্বহীন শিক্ষার্থী, যাদের অধিকাংশ সম্পাদনা অসমর্থিত এবং তারা ৩০% সময়ই নিষ্ক্রিয় ছিল। পঞ্চম দল ছিল সম্পৃক্ত ও দক্ষ, যারা বারবার মানচিত্র সম্পাদনা করেছে এবং বেশিরভাগই সমর্থিত। তারা তথ্য দেখার সময় এবং মানচিত্র তৈরির সময়ও বেশি ব্যয় করেছে। এই আচরণই বেটির ব্রেইনে সফলতা এনে দেয়।

তত্ত্ব থেকে প্রয়োগে

চিত্র ১২. তত্ত্ব থেকে অনুশীলনে

অভিজ্ঞ প্রয়োগে মেটাকগনিশন

পাঠে মেটাকগনিশন

মেটাকগনিশন এবং পাঠ অনুধাবনের উপর এর প্রভাব নিয়ে সাম্প্রতিক গবেষণায় দেখা গেছে, এটি ভাষাগত সমস্যাযুক্ত ব্যক্তি এবং কিশোরদের ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য। এসব গবেষণায় পাঠ ও লেখার সঙ্গে মেটাকগনিশনের সম্পর্ক এবং মেটাকগনিশনমূলক হস্তক্ষেপের কার্যকারিতা উঠে এসেছে। Furnes এবং Norman (২০১৫) মেটাকগনিশনের তিনটি ধরন (জ্ঞান, দক্ষতা ও অভিজ্ঞতা) তুলনা করেন স্বাভাবিক পাঠকের সঙ্গে ডিসলেক্সিয়া আক্রান্ত পাঠকদের মধ্যে।

অংশগ্রহণকারীরা দুটি তথ্যমূলক লেখা পড়ে এবং তাদের শেখার ফলাফল একটি মেমরি টাস্কের মাধ্যমে পরিমাপ করা হয়। মেটাকগনিশনমূলক জ্ঞান ও দক্ষতা স্ব-প্রতিবেদনের মাধ্যমে এবং অভিজ্ঞতা পারফরম্যান্সের পূর্বাভাস ও শেখার বিচার দ্বারা পরিমাপ করা হয়। ফলাফল দেখায় যে ডিসলেক্সিয়া আক্রান্তদের পাঠ ও বানান সমস্যা সাধারণত কম মেটাকগনিশন বা কৌশল ব্যবহারজনিত নয়। স্বাভাবিক শিশুদের উপর একটি দীর্ঘমেয়াদী গবেষণায় দেখা যায়, ১০-১৪ বছর বয়সী মেয়েদের মেটাকগনিশন জ্ঞান তুলনামূলকভাবে ভালো।

গবেষণায় আরও উঠে আসে, পাঠ অনুধাবন ব্যক্তিগত কৌশল জ্ঞানভিত্তিক পার্থক্যের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত। এই দুটি গবেষণাই বোঝায়, ডিসলেক্সিয়ায় পাঠ অনুধাবনের ঘাটতি মেটাকগনিশনের কারণে নয়, কিন্তু স্বাভাবিক শিশুদের ক্ষেত্রে পাঠ অনুধাবন তাদের মেটাকগনিশনের স্তরের উপর নির্ভর করে।

প্রশ্ন তৈরি শিক্ষার্থীদের পাঠ্য অনুধাবনে সহায়তা করতে পারে। “একজন আদর্শ শিখনকারী স্ব-নিয়ন্ত্রিত ও সক্রিয় হলো সেই ব্যক্তি যে গভীর প্রশ্ন তোলে এবং এর উত্তর অনুসন্ধান করে” (গার্সিয়া প্রমুখ ২০১৪, পৃ. ৩৮৫)।

বিভিন্ন গবেষণায় প্রশ্ন তৈরির পাঠ্য অনুধাবনে প্রভাব পর্যালোচনা করা হয়েছে। গার্সিয়া প্রমুখ (২০১৪) নবম শ্রেণির ৭২ জন শিক্ষার্থী নিয়ে বিজ্ঞানের ক্লাসে একটি গবেষণা করেন। ফলাফল অনুযায়ী, “প্রশ্ন তৈরির প্রশিক্ষণ শিক্ষার্থীদের শেখা ও অধ্যয়নের পদ্ধতিতে প্রভাব ফেলেছে, বিশেষত তাদের মেটাকগনিশনে” (গার্সিয়া প্রমুখ ২০১৪, পৃ. ৩৮৫)।

প্রথম গ্রুপের শিক্ষার্থীরা, যারা প্রম্পটের মাধ্যমে প্রশিক্ষণ পায়, তাদের মেটাকগনিশন জ্ঞান ও আত্ম-নিয়ন্ত্রণ স্কোর সর্বোচ্চ হয়। এটি বোঝায় যে প্রশ্ন তৈরির কার্যকারিতা শিক্ষার্থীর মেটাকগনিশন জ্ঞানের উপর নির্ভর করে। তাই শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন তৈরি করানোর আগে তাদের মেটাকগনিশন দক্ষতা চিহ্নিত করা শিক্ষকের জন্য গুরুত্বপূর্ণ।

লেখায় মেটাকগনিশন

বিশ্ববিদ্যালয় পর্যায়ে লেখালেখিতে মেটাকগনিশন দক্ষতা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। যদিও শিক্ষকরা প্রায়ই শিক্ষার্থীদের লেখা নিয়ে চিন্তা ও পর্যালোচনার আহ্বান জানান, বাস্তবে শিক্ষার্থীরা সচরাচর তাদের লেখাকে গভীরভাবে মূল্যায়ন বা পরিমার্জন করে না। প্যারট ও চেরি (২০১৫) এই বিষয়ে উদ্বেগ প্রকাশ করেন এবং শিক্ষার্থীদের আরও সক্রিয় লেখাচিন্তায় উৎসাহিত করতে নতুন শিক্ষণ কৌশল প্রক্রিয়া স্মারক প্রস্তাব করেন।

প্রক্রিয়া স্মারক হলো শিক্ষক ও শিক্ষার্থীদের পাঠানো নির্দেশিত প্রতিফলন। শিক্ষার্থীরা তাদের রচনার প্রথম খসড়া এবং চূড়ান্ত সংস্করণ উভয়ের পর প্রক্রিয়া স্মারক জমা দেয়। প্রথম খসড়ায়, শিক্ষার্থীদের তাদের রচনা, রুব্রিকের সহায়কতা, অ্যাসাইনমেন্ট সংক্রান্ত প্রশ্ন, নিজের রচনার শক্তি ও দুর্বলতা এবং চূড়ান্ত সংস্করণে উন্নয়নের ক্ষেত্র সম্পর্কে চিন্তা করতে বলা হয়। এরপর শিক্ষক রচনা মূল্যায়ন করে প্রতিক্রিয়া দেন।

দ্বিতীয় প্রক্রিয়া স্মারকে শিক্ষার্থীদের প্রতিক্রিয়া নিয়ে ভাবতে বলা হয়, যেমন “কোন মন্তব্য সবচেয়ে সহায়ক ছিল, এবং কেন?” (প্যারট প্রমুখ, ২০১৫, পৃ. ১৪৭)।

প্যারট ও চেরি প্রথমে ২০০৫ সালে প্রক্রিয়া স্মারক পরীক্ষামূলকভাবে চালু করেন এবং ২০১৫ সালে একটি পূর্ণাঙ্গ গবেষণায় তা প্রয়োগ করেন। এই গবেষণায় সমাজতত্ত্বের বিভিন্ন স্তরের ২৪২ জন বিশ্ববিদ্যালয় শিক্ষার্থী অংশ নেয়।

ফলাফলগুলো ইঙ্গিত করে যে, প্রসেস মেমো শিক্ষার্থী ও শিক্ষকদের উভয়কেই লেখালেখির প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে যুক্ত হতে সাহায্য করে। শিক্ষকরা তাদের শিক্ষাদানের গুণমান সম্পর্কে মূল্যায়ন পেয়ে থাকেন, যা ভবিষ্যতে তাদের পদ্ধতি উন্নত করতে এবং রুব্রিকগুলো আরও স্পষ্ট করতে সহায়ক হয়। যদিও কিছু শিক্ষার্থী প্রসেস মেমোকে গুরুত্ব দেয়নি এবং পর্যাপ্ত মন্তব্য করেনি, বেশিরভাগ শিক্ষার্থী এই পদ্ধতিকে তাদের লেখার দক্ষতা উন্নয়নের জন্য কার্যকর মনে করেছে। অধিকাংশ শিক্ষার্থী সৎভাবে মন্তব্য প্রদান করেছে। প্রসেস মেমো শিক্ষার্থী ও শিক্ষকের মধ্যে যোগাযোগকেও উৎসাহিত করেছে, কারণ এর মাধ্যমে শিক্ষকরা সরাসরি শিক্ষার্থীর প্রতিফলনের জবাব দিতে পারেন। প্যারট এবং চেরি-এর মতে প্রসেস মেমোর আরেকটি সুবিধা হলো, এটি শ্রেণির প্রতিটি শিক্ষার্থীকে সম্পৃক্ত করে, ফলে যারা ক্লাসে প্রশ্ন করার জন্য হাত তুলতে সংকোচ বোধ করে, তারাও উপকৃত হতে পারে। এটি শিক্ষার্থীদের মেটাকগনিটিভ সচেতনতা বাড়াতে এবং ধাপে ধাপে লেখার পথে দিকনির্দেশনা দিতে একটি কার্যকর উপায়।

বিজ্ঞান শিক্ষায় মেটাকগনিশন

পূর্বে উল্লেখিতভাবে, মেটাকগনিশন বিজ্ঞান শিক্ষার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ, কারণ উচ্চস্তরের বিজ্ঞান চর্চায় শিক্ষার্থীদের নিজস্ব উপলব্ধি ও প্রক্রিয়াগত কৌশলগুলো পুনর্গঠন করতে হয়। শিক্ষার্থী ও শিক্ষকের বিজ্ঞান সম্পর্কিত বিশ্বাস সম্পর্কে সচেতন হওয়াও গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এটি যথাক্রমে তাদের শেখা ও শেখানোর উপরে প্রভাব ফেলে। তবে অনেক শিক্ষক এই বিশ্বাসগুলোকে স্বাভাবিক ধরে নেন। আবদ-এল-খালিক প্রমুখ (১৯৯৮) পরিচালিত এক গবেষণায় প্রাক-সেবা শিক্ষক ও শিক্ষার্থীদের সাক্ষাৎকারের মাধ্যমে দেখা যায় যে, খুব বেশি শিক্ষক বিজ্ঞান সম্পর্কিত বিশ্বাস বা বিজ্ঞান প্রকৃতি সম্পর্কে শিক্ষাদান করেন না। এই গবেষণায় কিছু শিক্ষক বিশ্বাস করেন, বিজ্ঞানের প্রকৃতি শেখানো অন্যান্য বৈজ্ঞানিক ধারণা শেখানোর মতো গুরুত্বপূর্ণ নয়।

এই পরিস্থিতি সমস্যাজনক হয়ে দাঁড়ায় যখন শিক্ষার্থীরা বিশ্ববিদ্যালয়ে গিয়ে উচ্চস্তরের বিজ্ঞান শেখে। এটি তাদের বিজ্ঞানের প্রতি আগ্রহ কমিয়ে দেয়, কারণ তাদের বিজ্ঞানকে বোঝার ক্ষেত্রে প্রতিবন্ধকতা সৃষ্টি করে। শ্রাউ, ক্রিপেন ও হার্টলি (২০০৬) এ বিষয়ে একমত হয়ে বলেন, “কার্যকর নির্দেশনা এমন হওয়া উচিত যা শিক্ষার্থী ও শিক্ষক উভয়কে তাদের বিজ্ঞান সম্পর্কিত বিশ্বাস সম্পর্কে সচেতন করে তোলে”। তাহলে, বিজ্ঞান শিক্ষায় মেটাকগনিশন কীভাবে উৎসাহিত করা যায়? শ্রাউ প্রমুখের মতে, “বাস্তব অনুসন্ধান মেটাকগনিশন ও স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষাকে উৎসাহিত করে, কারণ এতে শিক্ষার্থীরা তাদের শেখা পর্যবেক্ষণ করতে এবং তাদের চিন্তায় ভুল বা ধারণাগত ঘাটতি মূল্যায়ন করতে সক্ষম হয়।” এটি ইনকোয়ারি-ভিত্তিক শিক্ষণ পদ্ধতির অংশ, যাকে অনেক গবেষক বিজ্ঞান শিক্ষায় কার্যকর বলে মনে করেন। এই পদ্ধতিতে শিক্ষার্থীরা প্রশ্ন তোলে এবং সমাধান তৈরি করে। শ্রেণিকক্ষে মেটাকগনিশন বৃদ্ধির আরেকটি উপায় হলো শিক্ষক ও শিক্ষার্থীদের মধ্যে সহযোগিতা, যা শ্রাউ, ক্রিপেন ও হার্টলি উল্লেখ করেছেন। এটি প্রতিক্রিয়া, মডেলিং এবং সামাজিক যোগাযোগ উন্নত করে, ফলে শিক্ষার্থীদের উৎসাহ ও জ্ঞানের বিশ্বাসে ইতিবাচক প্রভাব ফেলে। অনুরূপভাবে, গাণিতিক শিক্ষণ ও নির্দেশনার গবেষণাতেও মেটাকগনিশন ও স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন ব্যাপকভাবে আলোচিত হয়। এ বিষয়ে বিস্তারিত জানতে “গণিত শেখা” অধ্যায়টি দেখুন।

উন্নয়নমূলক দৃষ্টিকোণ থেকে মেটাকগনিশন

গবেষণায় দেখা গেছে, মেটাকগনিটিভ ক্ষমতা বয়স ও জৈবিক বিষয়ের মতো বিভিন্ন উপাদানের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত। তাই এই তত্ত্বকে প্রয়োগের জন্য উন্নয়নগত অগ্রগতির ধারণা বোঝা গুরুত্বপূর্ণ।

পরিপক্বতা ভিত্তিক

বয়স একটি উপাদান হিসেবে

• ছোট শিশুরা
  • "থিওরি অফ মাইন্ড" ধারণা
• কৈশোর
• প্রাপ্তবয়স্করা

জৈবিক ভিত্তি

শেখার ঘাটতি

স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন কৌশল

স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন একটি দ্রুত বর্ধনশীল আগ্রহের ক্ষেত্র, বিশেষত শিক্ষামূলক মনোবিজ্ঞানের ক্ষেত্রে। এই ক্ষেত্রের লক্ষ্য হলো বিভিন্ন তত্ত্বকে একটি সংহত কাঠামোর মধ্যে একত্রিত করা, যা শিক্ষক ও শিক্ষার্থীদের জন্য কার্যকর নির্দেশনা প্রদান করতে পারে। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার উপর ভিত্তি করে পরিচালিত বিভিন্ন গবেষণার পর্যালোচনায় প্যারিস ও প্যারিস (২০০১) শ্রেণিকক্ষে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন প্রয়োগের কয়েকটি মূল নীতিকে তুলে ধরেছেন।

তারা এই নীতিগুলোকে চারটি ধারণার মধ্যে শ্রেণিবদ্ধ করেছেন, যা এই ক্ষেত্রের গবেষণাকে সংহত করে। প্রথমত, শিক্ষার্থীরা শিখনের প্রকৃতি ভালোভাবে বুঝতে সক্ষম হয় যখন তারা আত্ম-মূল্যায়ন করতে পারে। অর্থাৎ, তারা কীভাবে শিখছে তা বিশ্লেষণ করে, অন্যদের সঙ্গে তুলনা করে, কী জানে আর কী জানে না তা মূল্যায়ন করে, এবং নিজের প্রচেষ্টা পর্যবেক্ষণ করে—এই উপায়ে শেখার প্রক্রিয়া সম্পর্কে তাদের সচেতনতা বাড়ে।

দ্বিতীয়ত, চিন্তা ও আবেগের আত্ম-নিয়ন্ত্রণ শিক্ষার্থীদের সমস্যার সমাধানে বেশি নমনীয়তা প্রদান করে। তারা যদি বাস্তববাদী লক্ষ্য নির্ধারণ করে, যা তাদের দক্ষতা উন্নয়নের দিকে কেন্দ্রীভূত থাকে, সময় ব্যবস্থাপনা পর্যবেক্ষণ করে এবং শেখার কৌশলগুলো পুনর্বিবেচনা করে, তাহলে তারা নিজেদের জন্য উচ্চতর কর্মক্ষমতার মান নির্ধারণ করতে পারে।

তৃতীয়ত, শিক্ষাদানের ক্ষেত্রে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন বিভিন্নভাবে শেখানো যায়, যা শিখন প্রক্রিয়াকে অভিযোজিত করে। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন শিক্ষার্থীদেরকে সরাসরি শেখানো যেতে পারে (নির্দেশিত প্রতিফলন, মেটাকগনিশন সম্পর্কিত আলোচনা, বিশেষজ্ঞদের সঙ্গে অনুশীলন); এটি পরোক্ষভাবে শেখানো যেতে পারে (মডেলিং ও প্রতিফলনমূলক অনুশীলনের মাধ্যমে); এবং এটি ব্যক্তিকৃত অগ্রগতি চিত্রায়নের মাধ্যমেও উৎসাহিত করা যায়।

সবশেষে, আত্মনিয়ন্ত্রণ প্রতিটি শিক্ষার্থীর পরিচয়সংক্রান্ত অভিজ্ঞতার সঙ্গে জড়িত বলে মনে করা হয়। শিক্ষার্থীরা কীভাবে নিজেদের আচরণ মূল্যায়ন ও পর্যবেক্ষণ করে, তা তারা যেভাবে নিজেদের দেখতে চায় সেই পরিচয়ের সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ থাকে। একটি প্রতিফলনশীল শিক্ষার্থী ও শিক্ষক সম্প্রদায়ের অংশ হওয়ার মাধ্যমে, একজন শিক্ষার্থী তার স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষাকে গভীরভাবে বিশ্লেষণ করতে সক্ষম হয়।

যদিও শিক্ষার্থীদের আত্ম-নিয়ন্ত্রণের উপায়ে ভিন্নতা থাকতে পারে, মূল বিষয়টি হলো—তারা কীভাবে আত্ম-নিয়ন্ত্রণ করতে শেখে, তা বোঝা। প্যারিস ও প্যারিস (২০০১) অনুসারে, স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন (স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন) তিনটি উপায়ে উন্নত করা যায়: (১) পরোক্ষভাবে অভিজ্ঞতার মাধ্যমে: বিদ্যালয়ে অভিজ্ঞতার পুনরাবৃত্তি শিক্ষার্থীদের মধ্যে শিক্ষক কী চান এবং কোনটি শিক্ষার্থীদের জন্য সবচেয়ে উপকারী, তা শেখাতে পারে। এর একটি উদাহরণ হলো, কাজটি আবার যাচাই করা—যদিও শুরুতে সময়সাপেক্ষ মনে হতে পারে, দীর্ঘমেয়াদে তা লাভজনক হয় এবং তাই পরবর্তীবারেও এটি করা উপকারী হবে। (২) স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন সরাসরি শেখানো যায়: শিক্ষার্থীরা এমন শিক্ষকদের কাছ থেকে শিখতে পারে, যারা কার্যকর কৌশল ব্যবহারে জোর দেন এবং লক্ষ্য নির্ধারণের গুরুত্ব সম্পর্কে সচেতনতা বৃদ্ধি করেন। উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষক শুরুর থেকে শেষ পর্যন্ত একটি গাণিতিক সমস্যা বিশ্লেষণের কৌশলগত ধাপগুলো তুলে ধরতে পারেন। (৩) আত্ম-নিয়ন্ত্রণ তখন উদ্দীপিত হয়, যখন এটি এমন সক্রিয় অনুশীলনের সঙ্গে একীভূত হয়, যার মধ্যে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন বিদ্যমান থাকে। একটি কার্যকর অনুশীলন হলো—সহযোগিতামূলক শিক্ষণ প্রকল্প, যেখানে প্রতিটি শিক্ষার্থী সামগ্রিক প্রকল্পের একটি অংশের জন্য দায়িত্ব নেয়। এ ধরনের প্রকল্পে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন বিদ্যমান থাকে, কারণ শিক্ষার্থীরা অন্যদের প্রতিক্রিয়া থেকে এবং তারা প্রকল্পে কীভাবে অবদান রেখেছে তার বিশ্লেষণ থেকে শিখে থাকে। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন বৃদ্ধির এই তিনটি উপায় প্রায়শই মিলিতভাবে দেখা যায়, যেহেতু শিক্ষার্থীরা সহপাঠী ও শিক্ষকদের সঙ্গে শিক্ষার পরিবেশে অভিজ্ঞতা অর্জন করে।

শিক্ষাক্ষেত্র জুড়ে শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন শিক্ষণ কৌশল শেখানো হয়, যেগুলো তাদের পড়াশোনায় প্রয়োগ করতে বলা হয়; তবে গবেষণায় দেখা গেছে, শুধুমাত্র এই কৌশলগুলো জানা যথেষ্ট নয়, বরং এই কৌশলগুলোর ব্যবহার সঠিকভাবে নিয়ন্ত্রণ করতে পারাটাও জরুরি (লিউটনার প্রমুখ, ২০০৭)। লিউটনার, লিওপোল্ড ও এলজেন-রাম্প (২০০৭)-এর কম্পিউটারভিত্তিক একটি প্রশিক্ষণ পরীক্ষায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীদের শুধু একটি কার্যকর জ্ঞানভিত্তিক শিক্ষণ কৌশল (হাইলাইটিং) শেখানো নয়, বরং কৌশলটি কিভাবে ব্যবহার ও নিয়ন্ত্রণ করতে হবে—এ বিষয়ে মেটাকগনিটিভ প্রশিক্ষণ দেওয়াটাও উপকারী। এই গবেষণায় ৪৫ জন কলেজ শিক্ষার্থীকে এলোমেলোভাবে তিনটি দলে ভাগ করা হয়—একটি দলে কোনো প্রশিক্ষণই দেওয়া হয়নি, একটি দলে শুধু হাইলাইটিং কৌশল শেখানো হয়েছে, এবং অন্যটিতে হাইলাইটিং কৌশলের সঙ্গে আত্ম-নিয়ন্ত্রণ শেখানো হয়েছে। মিশ্র প্রশিক্ষণ দল এমন একটি কম্পিউটার প্রোগ্রামের সংস্করণ পায়, যেখানে কীভাবে মেটাকগনিটিভ নিয়ন্ত্রণ অর্জন করতে হয়, তা ধাপে ধাপে শেখানো হয় এবং তা অনুশীলনের সময় ও প্রয়োগের সুযোগ দেওয়া হয়। গবেষণার ফলাফলে দেখা যায়, যারা কৌশল ব্যবহারের পাশাপাশি এর মেটাকগনিটিভ নিয়ন্ত্রণও শিখেছিল, তারা তাদের শেখাকে লক্ষ্যভিত্তিকভাবে আরও সফলভাবে প্রয়োগ করতে পেরেছিল। শুধুমাত্র কৌশল শিখানো দলটি যাদের কোনো প্রশিক্ষণই দেওয়া হয়নি, তাদের চেয়ে ভালো ফল করে; তবে মিশ্র প্রশিক্ষণ দল উভয় দলকেই ছাড়িয়ে যায়, যা প্রমাণ করে—যদিও কৌশল ব্যবহার ফলাফলে ইতিবাচক প্রভাব ফেলে, তবুও কৌশল নিয়ন্ত্রণ শেখানো হলে শেখার মান আরও উন্নত হয়।

প্রযুক্তি সংযুক্তকরণ

প্রযুক্তি ও স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন এর সংযোগ

প্রযুক্তির ব্যবহার যেভাবে অপ্রতিরোধ্যভাবে বেড়েছে, প্রেনস্কি (২০০১) তার প্রবন্ধে পরামর্শ দেন—শিক্ষকদের উচিত এমন উপায় খুঁজে বের করা, যার মাধ্যমে প্রযুক্তিকে ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের শিক্ষার অভিজ্ঞতা সমৃদ্ধ করা যায়। এছাড়াও শিক্ষকদের শিক্ষার্থীদের “চাহিদা” বুঝে উপলব্ধ তথ্য ও কম্পিউটিং ক্ষমতা কাজে লাগিয়ে ডিজিটাল প্রজন্মের কাছে সহজ ও স্বাচ্ছন্দ্যপূর্ণ উপায়ে পাঠ উপস্থাপন করতে হবে। আজকের দিনে, প্রযুক্তি-নির্ভর হস্তক্ষেপ প্রধানত ডিজিটাল প্রজন্মের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার প্রক্রিয়া ও লক্ষ্য অর্জনের জন্য শিক্ষণ সহায়ক হিসেবে কাজ করে। শিক্ষার্থীরা নতুন নতুন প্রযুক্তি ব্যবহার করে নিজেদের শিক্ষণ কার্যক্রম পরিকল্পনা, আত্ম-পর্যবেক্ষণ এবং আত্ম-মূল্যায়নে স্বাচ্ছন্দ্যবোধ করে। শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান, আগ্রহ এবং প্রেরণা প্রযুক্তি-সমৃদ্ধ স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন পরিবেশে তাদের ব্যক্তিগত শেখার অভিজ্ঞতা, পারফরম্যান্স ও ফলাফলের ওপর সরাসরি প্রভাব ফেলে।

উদাহরণস্বরূপ, মা প্রমুখ (২০১৫) বুদ্ধিমান প্রশিক্ষণ ব্যবস্থার (ITSs) ব্যবহারের কথা বলেন, যেগুলো শিক্ষার পরিবেশে প্রয়োগ করে শিক্ষার্থীদের শেখার ফলাফল উন্নয়নে প্রযুক্তির সম্ভাবনা ও পদ্ধতি নিয়ে গবেষণা করে। কম্পিউটারভিত্তিক এই ITSs ব্যবস্থাগুলো শিক্ষার্থীদের আচরণের ভিত্তিতে শেখার কার্যক্রমে যুক্ত করে। ITSs বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান প্রদান করে এবং “প্রতিটি কাজকে একটি উৎপাদন নিয়মের সেট হিসেবে এবং প্রতিটি শিক্ষার্থীকে সবচেয়ে বেশি অনুশীলনের প্রয়োজন এমন নিয়মের একটি সেট হিসেবে বর্ণনা করে, এরপর সেরা মিল খুঁজে পায়” (মা প্রমুখ, ২০১৫, p.৪)। ITSs প্রতিটি শিক্ষার্থীকে নিজস্ব কাজ নির্বাচন ও পর্যবেক্ষণের সুযোগ দেয়, যা বিভিন্ন জ্ঞানের স্তর ও শেখার সক্ষমতাসম্পন্ন শিক্ষার্থীদের জন্য আরও কার্যকর হতে পারে। ITSs-এর এই ব্যক্তিকেন্দ্রিক নিয়ন্ত্রণের সুবিধা শিক্ষার্থীদের নিজেদের শেখার নিয়ন্ত্রণ নিতে উৎসাহিত করে, যা আত্ম-প্রেরণা ও স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনকে উৎসাহিত করে।

কাউফম্যান, ঝাও ও ইয়াং (২০১১) মা প্রমুখ-এর মতোই প্রযুক্তি ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের আত্ম-নিয়ন্ত্রণ ও মেটাকগনিশন উন্নত করার বিষয়ে উপসংহার টানেন। তারা আরও বলেন, প্রযুক্তির ব্যবহারে শিক্ষাদানে মাল্টিমিডিয়া ও বিষয়বস্তুর সংগঠনের ক্ষেত্রে সাহায্য পাওয়া যায়। শিক্ষাবিষয়ক ডিজাইনার ও শিক্ষকরা ওয়েব-ভিত্তিক পদ্ধতি ও মাল্টিমিডিয়া সরঞ্জামের মাধ্যমে পাঠ্যবস্তু তৈরি ও বিতরণ করতে পারেন। বিভিন্ন মিডিয়া ফরম্যাট শিক্ষার্থীদের মনোযোগ ধরে রাখতে, তাদের শেখার আগ্রহ বাড়াতে এবং তাদের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনয় আরও কার্যকরভাবে যুক্ত করতে সাহায্য করে (কাউফম্যান প্রমুখ, ২০১১)। অন্যদিকে, মাল্টিমিডিয়ার মাধ্যমে শেখার ফলে শিক্ষার্থীরা প্রাসঙ্গিক তথ্য সংগ্রহ করে কাজ সম্পন্ন করতে পারে এবং “তাদের বিভিন্ন মিডিয়া ফরম্যাটে পাঠ্যবস্তু দেখার একাধিক বিকল্প প্রদান করা হয়” (কাউফম্যান প্রমুখ, ২০১১, p.৪৩) যা তাদের শেখার আগ্রহ বাড়ায় ও স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার সঙ্গে যুক্ত করে। এছাড়াও বিষয়বস্তু তৈরি করার সরঞ্জামগুলো শক্তিশালী শিক্ষণ কৌশল ব্যবহার করে, যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা মিডিয়া ফরম্যাট ব্যবহার করে পাঠ্যবস্তুর ওপর নিজেদের বোঝাপড়া তুলে ধরতে পারে এবং তাদের শেখার প্রক্রিয়া পর্যবেক্ষণ ও মূল্যায়ন করতে পারে (কাউফম্যান প্রমুখ, ২০১১)।

এসআরএল প্রেক্ষাপটে শিক্ষাগত প্রযুক্তির আনীত সমস্যা

ডিজিটাল প্রযুক্তির ব্যবহার শিক্ষার্থীদের মধ্যে দ্রুতগতিতে বাড়ায়, ফলে স্বনিয়ন্ত্রিত শিক্ষণ (স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন) প্রক্রিয়ায় অনেক চ্যালেঞ্জের সৃষ্টি হয়েছে। এই চ্যালেঞ্জগুলোর মধ্যে একটি প্রধান চ্যালেঞ্জ হচ্ছে—প্রযুক্তি শিক্ষার্থীদের বোঝাপড়াকে সম্পূর্ণরূপে নিরীক্ষণ করতে পারে না এবং এই প্রযুক্তিগুলো শিক্ষার্থীদের দ্বারা নিয়ন্ত্রিত হয়, যা স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন চলাকালে শিক্ষার্থীদের জ্ঞানগত দক্ষতা বিকাশে তুলনামূলকভাবে কম কার্যকর হতে পারে। এই পরিস্থিতিতে, শিক্ষার্থীরা স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন প্রক্রিয়ায় স্বাধীনভাবে শেখার সুযোগ হারায় এবং শিক্ষণ চলাকালীন তাদের তথ্য প্রবাহ ভালোভাবে বোঝার জন্য শিক্ষকদের কাছ থেকে মৌখিক প্রতিক্রিয়া ও ব্যাখ্যা গ্রহণ করতে হয়।

উদাহরণস্বরূপ, লার্নিং ম্যানেজমেন্ট সিস্টেম (LMS) শেখার কনটেন্ট বিতরণ করে, শেখার প্রক্রিয়া সংগঠিত করে এবং শিক্ষার্থী ও শিক্ষকদের মধ্যে সংযোগ তৈরি করে একটি ইন্টারফেসের মাধ্যমে। তবে শিক্ষার্থীরা LMS ব্যবহারের সময় তাদের নিজের শেখার প্রক্রিয়ায় প্রকৃত অর্থে কোনও স্বাধীনতা পায় না। বরং শিক্ষকরা তাদের বোঝাপড়া সার্বক্ষণিকভাবে নিরীক্ষণ করেন।

এর বিপরীতে, পার্সোনাল লার্নিং এনভায়রনমেন্ট (PLE) প্রতিটি শিক্ষার্থীকে পছন্দমতো সেবা বাছাই ও নিয়ন্ত্রণ করার সুযোগ দেয়, যদিও তারা কনটেন্ট ও শেখার কৌশলে নিয়ন্ত্রণ রাখতে পারে না। কিন্তু, PLE-তে কনটেন্ট এবং পদ্ধতির উপযুক্ত নির্দেশনার অভাবে স্বনিয়ন্ত্রিত শিক্ষণ কম কার্যকর হয়ে ওঠে; এর ফলে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন দক্ষতাও সীমিত হয়ে পড়ে।

এসআরএল প্রেক্ষাপটে শিক্ষাগত প্রযুক্তির আনীত সুযোগ

যদিও স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন-এ প্রযুক্তি ব্যবহারে অনেক উদ্বেগ রয়েছে, তথাপি অস্বীকার করা যায় না যে প্রযুক্তির গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রয়েছে জ্ঞান অর্জন ও ধরে রাখার প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের সহায়তা করতে। বিভিন্ন তথ্যসূত্রে প্রবেশাধিকারের মাধ্যমে, সিমাও ও তার সহকর্মীরা (২০০৮) খুঁজে পান যে প্রযুক্তি নতুন উপায়ে শিক্ষণ পরিকল্পনা ও সম্পাদনের সুযোগ দেয়, যা নির্দিষ্ট দক্ষতা বিকাশে সহায়ক হতে পারে। শিক্ষার্থীদের নিজেদের শেখার প্রক্রিয়া স্বনিয়ন্ত্রিত করার সক্ষমতা থাকতে হবে, যাতে তারা নিজেরা নির্ধারিত বা তাদের জন্য নির্ধারিত লক্ষ্য অর্জন করতে পারে। অন্যদিকে, শিক্ষকদের উচিত এমন সামাজিক ও বুদ্ধিবৃত্তিক পরিবেশ তৈরি করা যা স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন উৎসাহিত করে।

অনেক একাডেমিক প্রবন্ধ ও প্রতিবেদন একই দৃষ্টিভঙ্গি পোষণ করে। প্রমাণ পাওয়া গেছে যে, শিক্ষাগত প্রযুক্তি স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন উৎসাহিত করতে একটি গুরুত্বপূর্ণ নিয়ামক হিসেবে কাজ করতে পারে। প্রকৃতপক্ষে, এই নিবন্ধের শেষাংশে কিছু প্রযুক্তির উদাহরণ তুলে ধরা হবে যা শিক্ষার্থীদের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন অভিজ্ঞতা নিয়ে তৈরি। এই পর্যালোচনার উদ্দেশ্য হচ্ছে দেখানো যে, কিভাবে প্রযুক্তি শিক্ষার্থীদের স্বনিয়ন্ত্রিত শিক্ষায় সম্পৃক্ত করতে কার্যকর। বিশেষ করে, যখন প্রযুক্তি সচেতনভাবে স্বনিয়ন্ত্রিত শিক্ষণ, প্রেরণা এবং অনলাইন শিক্ষায় সম্পৃক্ততা বৃদ্ধির জন্য ব্যবহৃত হয়, তখন শিক্ষার্থীদের একাডেমিক পারফরম্যান্স উল্লেখযোগ্যভাবে উন্নত হয়।

এছাড়াও কিছু গবেষক, শিক্ষক ও বিশ্ববিদ্যালয় স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন-কে সহায়তা করতে শিক্ষাগত প্রযুক্তি অন্তর্ভুক্ত করার বিষয়ে আগ্রহ দেখিয়েছেন। তারা জানতে চায়, শিক্ষাগত প্রযুক্তি কি একটি বিকল্প শিক্ষণ কৌশল হিসেবে, নাকি একটি গুরুত্বপূর্ণ সম্পূরক হিসেবে শিক্ষা প্রক্রিয়ায় স্থান পায়? প্রযুক্তি কি শিক্ষক/শিক্ষার্থী এবং শিক্ষার্থী/শিক্ষার্থী ইন্টারঅ্যাকশন বৃদ্ধিতে ভূমিকা রাখতে পারে? কিভাবে প্রযুক্তি শিক্ষার্থীদের মেটাকগনিশন, প্রেরণা এবং আচরণ উন্নত করতে পারে যাতে তারা স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন-এ তাদের লক্ষ্যে পৌঁছাতে পারে? এই প্রশ্নগুলোর উত্তর অনুসন্ধানই নিবন্ধের শেষাংশে প্রযুক্তির গুরুত্ব তুলে ধরা হবে।

শিক্ষার্থীদের স্বনিয়ন্ত্রিত শিক্ষায় সম্পৃক্ত করার জন্য বিভিন্ন প্রযুক্তি তৈরি হয়েছে, যেমন—বেটি'স ব্রেইন, মেটাটিউটর, এবং এনস্টাডি। এই প্রযুক্তিগুলো শিক্ষার্থীদের শেখার কৌশল নির্বাচন, কৌশলের প্রভাব পর্যবেক্ষণ এবং প্রাপ্ত তথ্য সমালোচনামূলকভাবে মূল্যায়নের সক্ষমতা দেয়, যা মেটাকগনিশন প্রতিফলনে সহায়ক। এই অংশে তিনটি বিদ্যমান প্রযুক্তি বর্ণনা করা হবে এবং কিভাবে তা স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন সমর্থন ও উন্নয়নে ভূমিকা রাখছে, তা ব্যাখ্যা করা হবে।

চিত্র ১৩. বেটি'স ব্রেইন এর প্রাথমিক ইন্টারফেস

চিত্র ১৪. মেটাটিউটর ইন্টারফেস

• বেটি'স ব্রেইন

শিক্ষার্থীদের স্বনিয়ন্ত্রিত শিক্ষণ এবং কৌশল ব্যবহারে সহায়তা করার জন্য একটি "শিক্ষণযোগ্য এজেন্ট সিস্টেম" হিসেবে ভ্যান্ডারবিল্ট বিশ্ববিদ্যালয়ে বেটি'স ব্রেইন তৈরি হয়। বেটি'স ব্রেইন-এ, শিক্ষার্থীরা প্রথমে বৈজ্ঞানিক ঘটনা সম্পর্কে পড়ে শেখে। তারপর তারা ধারণামূলক মানচিত্র (কনসেপ্ট ম্যাপ) তৈরি করে এবং সেই মানচিত্রের মাধ্যমে কম্পিউটার এজেন্ট চরিত্র ‘বেটি’ কে শেখায়।

রোস্কো ও তার সহকর্মীরা (২০১৩) ব্যাখ্যা করেন যে, এই মানচিত্র তৈরি শিক্ষার্থীদের নতুন ও পুরনো জ্ঞান সংহত ও সংগঠিত করতে সহায়তা করে এবং গভীরতর নীতির মধ্যে কিভাবে ধারণাগুলো সংযুক্ত, তা বুঝতে সাহায্য করে। অন্যকে শেখানোর আগে শিক্ষার্থীদের নিজে শিখতে ও সমস্যার সমাধান করতে হয়। শেখানোর মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা বেটি প্রোগ্রাম থেকে প্রতিক্রিয়া পায় এবং এক প্রসঙ্গ থেকে অন্য প্রসঙ্গে জ্ঞান স্থানান্তর করতে উদ্বুদ্ধ হয়, ফলে মেটাকগনিশন ও স্বনিয়ন্ত্রিত চর্চা বৃদ্ধি পায়। এইভাবে তারা নিজেদের এবং তাদের এজেন্টের দক্ষতা মূল্যায়ন করতে ও উন্নত করতে সক্ষম হয়। শেষ পর্যন্ত, রোস্কো ও তার সহকর্মীরা (২০১৩) বলেন, শিক্ষার্থীরা “মানচিত্রের ত্রুটি চিহ্নিত ও সংশোধন করতে মেটাকগনিশন প্রক্রিয়া ব্যবহার করে সঠিকতা ও পূর্ণতা বৃদ্ধি করতে পারে” (পৃষ্ঠা ২৮৯)।

• আজেভেদো-এর মেটাটিউটর

খোসরাভিফার ও তার সহকর্মীদের (২০১৩) মতে, মেটাটিউটর হলো গবেষণাভিত্তিক একটি শিক্ষণ টুল যা শিক্ষার্থীদের একাডেমিক পারফরম্যান্স উন্নত করতে তৈরি। বিভিন্ন ইন্টারঅ্যাকটিভ ও কৌশলগত বুদ্ধিবৃত্তিক পদ্ধতির মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের জ্ঞানগত, আবেগীয়, মেটাকগনিশন ও প্রেরণা স্বনিয়ন্ত্রিতভাবে পরিচালনা করতে পারে। এটি হাইপারমিডিয়া ব্যবস্থার মাধ্যমে উচ্চ বিদ্যালয় ও কলেজ শিক্ষার্থীদের জটিল ও চ্যালেঞ্জিং বিজ্ঞান বিষয় শেখাতে তৈরি।

মেটাটিউটর শিক্ষার্থীদের স্বনিয়ন্ত্রিত শেখার বিভিন্ন কার্যক্রম যেমন লক্ষ্য নির্ধারণ, অগ্রগতি পর্যবেক্ষণ, সারসংক্ষেপ, নোট নেওয়া ইত্যাদি নিরীক্ষণ, মডেলিং এবং উৎসাহিত করে। শিক্ষার্থীদের মেটাটিউটর ব্যবহারের আগে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন বিষয়ক প্রশিক্ষণ সম্পন্ন করতে হয়। এই হাইপারমিডিয়া পরিবেশে চারজন পেডাগজিক্যাল এজেন্ট থাকে, যারা অংশগ্রহণকারীদের শেখার দক্ষতা গঠনে প্রতিক্রিয়া প্রদান করে, সঠিক লক্ষ্য নির্ধারণে সহায়তা করে, অগ্রগতি পর্যবেক্ষণ করে এবং জ্ঞানীয় কৌশল (যেমন—সারাংশ লেখা, নোট গ্রহণ) ব্যবহারে সহায়তা করে।

মেটাটিউটর ব্যবহারে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন এজেন্টের সঙ্গে ইন্টারঅ্যাক্ট করতে পারে এবং নিজের পছন্দমতো স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন কৌশল বাস্তবায়ন করতে পারে।

মেটাটিউটর অংশগ্রহণকারীদের সব ধরনের ইন্টারঅ্যাকশন ট্র্যাক করতে এবং ব্যবহারকারীদের আচরণ একটি লগ ফাইলে রেকর্ড করতে সক্ষম। যখন তথ্যগুলো দেখায় যে একজন শিক্ষার্থী অকার্যকর কৌশল ব্যবহার করছে, তখন মেটাটিউটর-এর এজেন্ট শিক্ষার্থীকে আরও কার্যকর শেখার কৌশল ব্যবহারের পরামর্শ দিয়ে প্রতিক্রিয়া দিতে পারে। শিক্ষার্থীরা এই প্রতিক্রিয়া ব্যবহার করে শেখার পরিবেশে নিজেদের সিদ্ধান্ত ও ফলাফল উন্নত করতে পারে। একই সময়ে, শিক্ষকরা মেটাটিউটর থেকে তথ্য সংগ্রহ করে বুঝতে পারেন শিক্ষার্থীরা কীভাবে মেটাটিউটর-এর সঙ্গে ইন্টারঅ্যাক্ট করছে এবং তাদের আত্মনিয়ন্ত্রিত শেখার অভিজ্ঞতা কেমন হচ্ছে। যদিও মেটাটিউটর-এর পেডাগোজিকাল এজেন্টগুলো শিক্ষার্থীদের সামগ্রিক শেখার অগ্রগতি নিয়ন্ত্রণ করতে পারে না, তারা এখনো শিক্ষার্থী ও শিক্ষকদের জন্য কার্যকর কৌশল প্রদান করে, যা শেখার পরিকল্পনা ও তদারকিতে সহায়তা করে।

চিত্র ১৫: এনস্টাডি ব্রাউজার, উদ্ধৃতির তালিকা, এবং সংযুক্ত করার টুলসমূহ

• এনস্টাডি

প্রফেসর উইনে ও তার গবেষণা দল এনস্টাডি নামক একটি ওয়েবভিত্তিক শেখার টুল তৈরি করেছেন, যা শিক্ষার্থীদের আত্মনিয়ন্ত্রিত শেখার প্রক্রিয়ায় অনুসন্ধান, নজরদারি, সংগঠন, অনুশীলন ও অনুবাদ করার জন্য সহায়তা করে। এই ডিজাইনটি এমনভাবে তৈরি যাতে শিক্ষার্থী ও গবেষক উভয়েই ওয়েবভিত্তিক পরিবেশে সক্রিয়ভাবে শেখা ও গবেষণায় অংশ নিতে পারেন। এনস্টাডি-তে তারা শেখার উপাদান তৈরি, সম্পাদনা ও সংযুক্ত করার মাধ্যমে তাদের লক্ষ্য অর্জনে নিজেদের মতো করে সংগঠিত করতে পারে।

বেটি'স ব্রেইন-এর মতো, তারা ধারণার ম্যাপও তৈরি করতে পারে এবং সেগুলো সংযুক্ত, গুচ্ছিত ও স্থানীয়ভাবে সাজিয়ে নিতে পারে। এই সংযুক্তি শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত শেখার নেটওয়ার্ক গড়ে তুলতে সহায়তা করে এবং তথ্য বিন্যাসের মাধ্যমে তাদের ইন্টারঅ্যাকশন, ব্যাখ্যা ও ব্যবস্থাপনার দক্ষতা উন্নয়নে সহায়তা করে।

এনস্টাডি একক ও দলগত শিক্ষার্থীদের জন্য এমন একটি ওয়ার্কস্পেস তৈরি করে যেখানে তারা তথ্য আদান-প্রদান, সহযোগিতা এবং বিষয়বস্তু নিয়ে আলোচনা করতে পারে, যা তাদের সম্মিলিত শেখার সুযোগ সৃষ্টি করে। তাছাড়া, ওয়ার্কস্পেস জুড়ে তথ্য আদান-প্রদান “ভূমিকা ও প্রম্পটের মাধ্যমে কাঠামোবদ্ধ হতে পারে, যা শিক্ষার্থীদের স্ব-নিয়ন্ত্রণ, একে অপরের কাজ নিয়ন্ত্রণ এবং নিয়ন্ত্রণ ভাগাভাগির সুযোগ করে দেয়” (উইন ও হ্যাডউইন, ২০১৩, পৃ. ৩০২)। শিক্ষার্থী ও গবেষকেরা যখন এনস্টাডি টুল ব্যবহার করে শেখে বা গবেষণা করে, তখন সিস্টেম ট্রেস ডেটা সংগ্রহ করে যা আত্মনিয়ন্ত্রিত শেখার সময় ঘটে যাওয়া নির্দিষ্ট জ্ঞানীয় ও অধিজ্ঞানীয় ঘটনাকে প্রতিফলিত করতে পারে।

স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখা সহজতর ও উৎসাহ প্রদান

স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন হলো একটি প্রক্রিয়া যা শিক্ষার্থীদের তাদের চিন্তা, আচরণ ও আবেগ নিয়ন্ত্রণে সহায়তা করে যাতে তারা সফলভাবে শেখার অভিজ্ঞতা অর্জন করতে পারে। এই প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের নিজে নিজেই পরিকল্পনা, তদারকি ও মূল্যায়ন করতে হয়। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন শিক্ষার্থীদের একাডেমিক মোটিভেশন ও সাফল্যের একটি গুরুত্বপূর্ণ পূর্বাভাস। স্ব-নিয়ন্ত্রণ বলতে শেখার সময় শিক্ষার্থীরা কতটা নিজেদের চিন্তা, মোটিভেশন ও আচরণ নিয়ন্ত্রণ করতে পারে তা বোঝায়। বাস্তবে, স্ব-নিয়ন্ত্রণের প্রকাশ ঘটে বিভিন্ন শেখার প্রক্রিয়ার সক্রিয় পর্যবেক্ষণ ও নিয়ন্ত্রণের মাধ্যমে।

স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখা সামাজিক নয়, তবে তার বিকাশ সামাজিক পরিবেশে ঘটে যা কাঠামো ও স্বাধীনতার সুযোগের মধ্যে ভারসাম্য বজায় রাখে। গবেষণায় দেখা গেছে স্ব-নিয়ন্ত্রণ শেখানো যায় এবং এটি শিক্ষার্থীদের মোটিভেশন ও অর্জন বৃদ্ধি করতে পারে। অভিভাবক, শিক্ষক, কোচ ও সহপাঠীদের নির্দেশনা ও মডেলিং এর মাধ্যমে প্রতিটি স্ব-নিয়ন্ত্রণ প্রক্রিয়া শেখা যায়। পাশাপাশি, বিভিন্ন গবেষণায় দেখা গেছে যে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন বিষয়ক প্রশিক্ষণ ও হস্তক্ষেপ শিক্ষার্থীদের একাডেমিক পারফরম্যান্স উন্নত করতে পারে।

উচ্চবিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের উপর পরিচালিত একটি গবেষণায় দেখা গেছে যারা মনিটরিং ও অনুকরণের মাধ্যমে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন দক্ষতা শিখেছিল, তারা যারা এসব প্রশিক্ষণ পায়নি তাদের তুলনায় বেশি আত্মবিশ্বাসী ও ফলপ্রসূ ছিল। তাই শিক্ষার্থীদের পুরো স্কুলজীবন জুড়ে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার চর্চা করা উচিত এবং শিক্ষকদের দায়িত্ব তাদের এই আচরণ গঠনে সহায়তা করা।

যখন শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের আরও স্বনিয়ন্ত্রিত হতে শেখান, তখন তারা একাডেমিক সাফল্য, মোটিভেশন এবং জীবনব্যাপী শেখার ক্ষেত্রে ভালো ফলাফল অর্জন করতে পারে। শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের এমন স্বনিয়ন্ত্রিত শেখায় সক্ষম করতে পারেন যাতে তারা পরিকল্পনা ও লক্ষ্য নির্ধারণ, শেখার অগ্রগতি তদারকি এবং ভবিষ্যতে আরও ভালো করার লক্ষ্যে নিজেদের পারফরম্যান্স মূল্যায়ন করতে পারে। শিক্ষকরা সরাসরি শেখার কৌশল শেখানোর মাধ্যমে অথবা পরোক্ষভাবে এমন শেখার পরিবেশ তৈরি করে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন উন্নীত করতে পারেন।

স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার বিকাশ

জিমারম্যান (২০০২) অনুসারে, স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার প্রক্রিয়াটি তিনটি স্পষ্ট ধাপে বিভক্ত:

অগ্রচিন্তা ও পরিকল্পনা ধাপ: শেখার কাজ বিশ্লেষণ এবং সেই কাজ শেষ করার জন্য নির্দিষ্ট লক্ষ্য নির্ধারণ করা হয়। এই ধাপে, শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের কার্যকর পদ্ধতির নির্দেশনা দেন, কাঠামোবদ্ধ ও সুস্পষ্ট শিক্ষা প্রদান করেন, কৌশলগুলোর মডেল দেখান এবং কৌশলটি অন্য অনুরূপ কাজে প্রয়োগ করার ক্ষেত্রে সহায়তা করেন।

পারফরম্যান্স তদারকি ধাপ: শেখার কাজ এগিয়ে নিতে কৌশল ব্যবহার, কৌশলের কার্যকারিতা তদারকি এবং শেখার প্রতি মোটিভেশন পর্যবেক্ষণ করা হয়। শিক্ষকরা কার্যক্রম পরিচালনা করেন, নিবিড়ভাবে পর্যবেক্ষণ করেন এবং নির্দিষ্ট প্রতিক্রিয়া প্রদান করেন, যাতে শিক্ষার্থীরা নতুন কৌশল ব্যবহারে অভ্যস্ত হয়। যখন শিক্ষার্থীরা স্বাধীনভাবে কৌশল ব্যবহার করতে শিখে যায়, তখন শিক্ষকরা ধীরে ধীরে নির্দেশনা কমিয়ে গাইডের ভূমিকা পালন করেন।

পারফরম্যান্সের প্রতিফলন ধাপ: শেখার কাজের উপর পারফরম্যান্স মূল্যায়ন এবং ফলাফলের প্রতি আবেগগত প্রতিক্রিয়া পরিচালনা করা হয়। শিক্ষকরা সহপাঠী মূল্যায়ন ও প্রতিফলন উৎসাহিত করে, মূল্যায়ন সহজতর করে এবং সবকিছু শেখার লক্ষ্যের সঙ্গে সম্পর্কিত রাখেন। শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের শেখার সময় কী কাজ করেছে তা শেয়ার করতে উৎসাহিত করেন, তাদের আত্মবিশ্বাস ও মোটিভেশন বাড়ান এবং কার্যকর কৌশল ব্যবহারের জন্য প্রশংসা প্রদান করেন।

চিত্র ১৬: স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার চক্র

স্ব-নিয়ন্ত্রিত দক্ষতা স্বয়ংক্রিয়ভাবে অর্জিত হয় না। এই দক্ষতার বিকাশ চারটি ধাপে ঘটে: পর্যবেক্ষণ, অনুকরণ, স্ব-নিয়ন্ত্রণ এবং আত্ম-নিয়ন্ত্রণ। পর্যবেক্ষণ পর্যায়ে শিক্ষার্থীরা মডেলিংয়ের মাধ্যমে সফল পারফরম্যান্সের একটি ধারণা পায়। এটি তাদের সাধারণ পারফরম্যান্স মানদণ্ড গড়ে তুলতে এবং দক্ষতা অর্জনের সময় মোটিভেশন নিয়ন্ত্রণের কৌশল বুঝতে সহায়তা করে। অনুকরণের পর্যায়ে শিক্ষার্থীরা একটি সাধারণ কৌশল ব্যবহার করে পারফর্ম করে এবং শিক্ষকের প্রতিক্রিয়া ও নির্দেশনার মাধ্যমে তাদের পারফরম্যান্সের যথার্থতা উন্নত হয়।

তদ্ব্যতীত, সামাজিক উৎসাহ যেমন প্রশংসা বা উত্সাহও শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণা বাড়াতে সহায়তা করে। আত্ম-নিয়ন্ত্রণের স্তরটি কাঠামোবদ্ধ অনুশীলন এবং আত্ম-পর্যবেক্ষণের সাথে সম্পর্কিত। শিক্ষার্থীরা স্বতন্ত্রভাবে নিয়মিত পরিবেশে একটি দক্ষতা অনুশীলন করে। তারা কোনো মডেলের পারফরম্যান্সের দিকে নজর দিতে পারে এবং সেটিকে অভ্যন্তরীণভাবে গ্রহণ করতে পারে, এবং তাদের উচিত ফলাফলের পরিবর্তে প্রক্রিয়ার উপর জোর দেওয়া। স্ব-নিয়ন্ত্রিত স্তরের দক্ষতাগুলো অনিয়মিত পরিবেশে সম্পাদিত হয়। শিক্ষার্থীদের উচিত শুধুমাত্র শিখিত দক্ষতার অনুশীলনের পরিবর্তে পারফরম্যান্সের গুণমান ও কার্যকারিতার উপর গুরুত্ব দেওয়া এবং ব্যক্তিগত ও পরিবেশগত অবস্থার সাথে সামঞ্জস্য রেখে নিজেদের পারফরম্যান্সে পরিবর্তন আনা। তারা স্বতন্ত্রভাবে দক্ষতা সম্পাদন করতে পারে, তবে মাঝে মাঝে সামাজিক সহায়তার প্রয়োজন হতে পারে। ফিগার ১৬-তে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনের চক্র চিত্রিত হয়েছে।

শিক্ষার্থীদের জন্য স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার কৌশলসমূহ

স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার কৌশলের ধরনসমূহ

চার ধরনের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন কৌশল রয়েছে যা শিক্ষাকে সহায়তা করতে পারে:

কগনিটিভ কৌশল: পুনরাবৃত্তি, কল্পনা, বিস্তার ও উপকরণের রূপান্তর বা সংগঠনের অন্তর্ভুক্ত। বিস্তার শিক্ষার্থীদের নতুন তথ্য পূর্ব জ্ঞানের সাথে সংযুক্ত করতে সাহায্য করে; কল্পনা মানসিক চিত্রকে বোঝায় যা মেমোরি শক্তিশালী করে; পুনরাবৃত্তি শিক্ষার্থীদের কার্যস্মৃতিতে তথ্য ধরে রাখতে সহায়তা করে; রূপান্তর ও সংগঠনের কৌশলের মধ্যে সারসংক্ষেপ, রূপরেখা তৈরি, নোট নেওয়া বা উপকরণ পুনর্গঠন অন্তর্ভুক্ত।

মেটাকগনিটিভ কৌশল: পরিকল্পনা, আত্ম-সচেতনতা, পর্যবেক্ষণ এবং আত্ম-মূল্যায়ন। সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ পরিকল্পনার কৌশল হলো কাজ বিশ্লেষণ ও লক্ষ্য নির্ধারণ। সাধারণ পর্যবেক্ষণের কৌশলগুলোর মধ্যে রয়েছে আত্ম-রেকর্ডিং ও আত্ম-পরীক্ষা। আত্ম-পরীক্ষা পর্যবেক্ষণ ও মূল্যায়নের সাথে সম্পর্কিত। আত্ম-নির্দেশনা ও মনোযোগ কেন্দ্রীকরণ কৌশল মনোযোগ নিয়ন্ত্রণে সাহায্য করে। আত্ম-নির্দেশনা শিক্ষার্থীদের কাজের প্রতি মনোযোগী করে এবং উপকরণ মনে রাখার দক্ষতা বাড়ায়। মনোযোগ কেন্দ্রীকরণ বিঘ্ন অপসারণ করে মনোযোগ ধরে রাখতে সাহায্য করে।

পরিচালনাগত কৌশল: শেখার সর্বোত্তম পরিবেশ তৈরি করতে ব্যবহৃত হয়, যার মধ্যে শেখার পরিবেশ নিয়ন্ত্রণ, সময় ব্যবস্থাপনা ও সহায়তা চাওয়া অন্তর্ভুক্ত। আত্ম-রেকর্ডিং সাধারণত সময় ব্যবস্থাপনা দক্ষতা উন্নয়নে ব্যবহৃত হয়। শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন জিজ্ঞাসায় উৎসাহ দেওয়া তাদের সহায়তা চাওয়ার আচরণ বৃদ্ধি করে। শ্রেণিকক্ষের কাঠামো, প্রতিক্রিয়া ও যোগাযোগের ধরণও সহায়তা চাওয়ার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে।

প্রেরণাগত কৌশল: শিক্ষার্থীদের একাডেমিক কাজে অংশগ্রহণের জন্য তাদের অনুপ্রেরণা বৃদ্ধিতে সহায়তা করে। উদাহরণ হিসেবে রয়েছে শেখার উদ্দেশ্য নির্ধারণ, যা লক্ষ্যভিত্তিক মনোভাব গঠন করে; ইতিবাচক দৃষ্টিভঙ্গির বিকাশ, যা আত্ম-দক্ষতা বাড়ায়; উপকরণকে আকর্ষণীয় বা চ্যালেঞ্জিং করে আগ্রহ সৃষ্টি; এবং আত্ম-উৎসাহমূলক কথাবার্তা।

সারণী ১: কৌশলের ধরনসমূহ

কৌশলের ধরন	বর্ণনা	উদাহরণ
কগনিটিভ কৌশল	বিষয়বস্তুর সাথে সরাসরি যোগাযোগ স্থাপনের কৌশল।	পুনরাবৃত্তি, কল্পনা, উপকরণ সংগঠন
মেটাকগনিটিভ কৌশল	শেখা সংগঠিত, পর্যবেক্ষণ ও মূল্যায়নের কৌশল।	কাজ বিশ্লেষণ, আত্ম-রেকর্ডিং, আত্ম-পরীক্ষা
পরিচালনাগত কৌশল	শেখার উপযুক্ত পরিবেশ তৈরির কৌশল।	সময় ব্যবস্থাপনা, সহায়তা চাওয়া
প্রেরণাগত কৌশল	অনুপ্রেরণা উন্নয়ন ও টিকিয়ে রাখার কৌশল।	লক্ষ্য নির্ধারণ, ইতিবাচক দৃষ্টিভঙ্গি তৈরি

শিক্ষার্থীদের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন কৌশল শেখানো – স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনর্থী তৈরি করা

শিক্ষকদের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনর্থী তৈরিতে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রয়েছে। শ্রেণিকক্ষে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন উৎসাহিত করতে হলে শিক্ষার্থীদের শেখার সহায়ক স্ব-নিয়ন্ত্রিত কৌশল শেখাতে হবে। সবচেয়ে কার্যকর ও প্রচলিত কৌশলগুলোর মধ্যে রয়েছে: লক্ষ্য নির্ধারণ, পরিকল্পনা, আত্ম-প্রেরণা, মনোযোগ নিয়ন্ত্রণ, শেখার কৌশলের নমনীয় ব্যবহার, আত্ম-পর্যবেক্ষণ, উপযুক্ত সহায়তা চাওয়া এবং আত্ম-মূল্যায়ন।

লক্ষ্য নির্ধারণ: ব্যক্তিগত লক্ষ্য স্থাপন শিক্ষার্থীদের এমন বাস্তবিক ও নির্দিষ্ট পদক্ষেপে মনোনিবেশ করতে সহায়তা করে যা শেখার উন্নতিতে কাজে আসে। স্বল্পমেয়াদি লক্ষ্য দীর্ঘমেয়াদি আকাঙ্ক্ষা পূরণে সহায়ক। কাছাকাছি লক্ষ্য আত্ম-দক্ষতা ও দক্ষতা উন্নয়নে ভূমিকা রাখে। শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের স্বল্পমেয়াদি লক্ষ্য নির্ধারণে উৎসাহিত করতে পারেন যাতে তারা অগ্রগতি অনুসরণ করতে পারে, কী শিখবে তা ভেবে নিতে পারে।

পরিকল্পনা: পরিকল্পনার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা লক্ষ্য ও কৌশল নির্ধারণ করতে পারে। শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের পরিকল্পনা করতে সাহায্য করলে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন উৎসাহিত হয়। লক্ষ্য পূরণে শিক্ষার্থীরা কীভাবে পরিকল্পনা করছে, তা আলোচনার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা প্রক্রিয়াটির ধাপগুলো মনে রাখতে পারে এবং প্রয়োজনে পরিবর্তন আনতে পারে।

আত্ম-প্রেরণা: কাজ বেছে নেওয়া, প্রচেষ্টা ও অধ্যবসায় শিক্ষার্থীদের অভ্যন্তরীণ অনুপ্রেরণার ওপর নির্ভরশীল। উচ্চ অভ্যন্তরীণ প্রেরণাসম্পন্ন শিক্ষার্থীরা মেটাকগনিটিভ কৌশল বেশি ব্যবহার করে। স্বাধীনতা, দক্ষতা এবং কাজের উপর নিয়ন্ত্রণের অনুভূতি বাড়ালে আত্ম-প্রেরণা বাড়ে।

মনোযোগ নিয়ন্ত্রণ: স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনর্থীদের মনোযোগ নিয়ন্ত্রণে সক্ষম হতে হয়। শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করতে বিরতি ও বিঘ্ন অপসারণের মাধ্যমে সহায়তা করতে পারেন।

কৌশলের নমনীয় ব্যবহার: সফল শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন পরিস্থিতিতে একাধিক কৌশল ব্যবহার করতে সক্ষম হয়। শিক্ষকরা নতুন কৌশল মডেলিং করে, শ্রেণিকক্ষকে সমর্থনময় করে এবং অনুশীলনের সময় সহায়তা দিয়ে শিক্ষার্থীদের স্বাধীনভাবে কৌশল ব্যবহার করতে সহায়তা করতে পারেন।

আত্ম-পর্যবেক্ষণ: কৌশলগত শিক্ষার্থীরা নিজের শেখার দায়িত্ব নেয়। শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের শেখার সময়, ব্যবহৃত কৌশল এবং ব্যয়িত সময় রেকর্ড করতে উৎসাহিত করতে পারেন, যা তাদের অগ্রগতি দৃশ্যমান করে এবং প্রয়োজনে পরিবর্তন করতে সহায়তা করে।

সহায়তা চাওয়া: স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখনর্থীরা প্রয়োজনে অন্যদের সহায়তা চায়। শ্রেণিকক্ষে গঠনমূলক পরিবেশ থাকলে শিক্ষার্থীরা সংকোচ ছাড়াই সাহায্য চাইতে পারে। শিক্ষকরা প্রতিক্রিয়া ও সংশোধনের সুযোগ দিয়ে ইতিবাচক সহায়তা চাওয়ার আচরণ উৎসাহিত করতে পারেন।

আত্ম-মূল্যায়ন: শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের শেখার লক্ষ্য ও কৌশল পর্যবেক্ষণের মাধ্যমে মূল্যায়নের অভ্যাস গড়ে তুলতে পারেন। এর মধ্যে চেকলিস্ট ব্যবহার, শেখার বিষয় সারসংক্ষেপ, আত্ম-প্রশ্ন তৈরি ও উত্তর দেওয়া এবং সহপাঠীদের প্রতিক্রিয়া নেওয়া অন্তর্ভুক্ত।

ফিগার ১৭: স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন-এর দিকসমূহ – ধারণা ও সংশ্লিষ্ট কার্যক্রম

শ্রেণিকক্ষে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখা উৎসাহিত করা

স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার জন্য শিক্ষণ কৌশল

শিক্ষকদের শিক্ষণ কৌশল শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণা ও স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখা উন্নত করতে পারে। কোবায়াশি (২০০৬) চারটি নীতির কথা বলেছেন যা শিক্ষকরা স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন অন্তর্ভুক্ত করতে ব্যবহার করতে পারেন: কার্যকর শেখার পরিবেশ তৈরিতে শিক্ষার্থীদের গাইড করা; জ্ঞানীয় ও মেটাকগনিটিভ প্রক্রিয়া সক্রিয় রাখতে পাঠ ও কার্যক্রম সাজানো; শিক্ষার্থীদের পর্যবেক্ষণের সুযোগ দিতে লক্ষ্য ও প্রতিক্রিয়া ব্যবহার করা; এবং ধারাবাহিকভাবে মূল্যায়নের তথ্য ও আত্ম-মূল্যায়নের সুযোগ প্রদান।

সরাসরি নির্দেশনা ও মডেলিং

বিভিন্ন শেখার কৌশলের ব্যবহার শিক্ষার্থীদের শেখা সহজ করতে সাহায্য করে। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন-এর সরাসরি নির্দেশনার মধ্যে বিভিন্ন কৌশল ব্যাখ্যা, কীভাবে ব্যবহার করতে হয় তা শেখানো অন্তর্ভুক্ত। এই ধরনের নির্দেশনা মডেলিং ও প্রদর্শনের উপর জোর দেয় যা শিক্ষার্থীদের আত্ম-নিয়ন্ত্রণে উদ্বুদ্ধ করে।

শিক্ষকেরা একটি কৌশল প্রয়োগ করে ও চিন্তার ধারা প্রকাশ করে মডেল হতে পারেন বা শিক্ষার্থীদের কৌশলগত আচরণে উদ্বুদ্ধ করতে প্রশ্ন করতে পারেন। উদাহরণস্বরূপ, ভাষার ক্লাসে শিক্ষকরা পর্দায় একটি পাঠ্য দেখিয়ে পড়তে পড়তে ভাব প্রকাশ করতে পারেন: “এটা কি বোঝা যাচ্ছে? মূল ভাবটা কী? মনে হচ্ছে আবার শুরু থেকে পড়া উচিত যাতে ভালোভাবে বুঝতে পারি।” একইভাবে, শিক্ষকরা বোর্ডে লেখার সময় ভাব প্রকাশ করে লেখালেখির প্রক্রিয়া দেখাতে পারেন। যেমন: “আমি কি আমার ভাব স্পষ্ট করছি? পাঠকেরা কি বুঝবে আমি কী বলতে চাই? আমি কি আমার পরিকল্পনা অনুসরণ করছি?” শিক্ষার্থীরা তখন প্রধান ভাব, প্রশ্ন ও নিজস্ব মতামত নোট করে বুঝতে পারে। এছাড়া, শিক্ষকরা কোনো কৌশল ব্যাখ্যা করে, তার উপযোগিতা বলেও শেখাতে পারেন।

প্রাথমিক শ্রেণিতে, শিক্ষকরা সংলাপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের মত প্রকাশে উৎসাহ দিতে পারেন, যেমন “তোমার কী মনে হয়?”, “তুমি কেন তা ভাবছো?” শিক্ষকরা যৌথ অর্থ তৈরির জন্য সহযোগী দক্ষতা ও যোগাযোগমূলক আচরণ শেখাতে পারেন।

• নির্দেশিত ও স্বতন্ত্র অনুশীলন

নির্দেশিত অনুশীলন হলো এমন একটি উপায় যার মাধ্যমে শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের আত্মনিয়ন্ত্রিত শিক্ষা (স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন) ও অভ্যন্তরীণ প্রেরণা বৃদ্ধিতে সহায়তা করতে পারেন। এই পর্যায়ে, শেখার কৌশল প্রয়োগের দায়িত্ব ধীরে ধীরে শিক্ষকের কাছ থেকে শিক্ষার্থীদের উপর সরে আসে। শিক্ষক-শিক্ষার্থী সম্মেলন (student-teacher conferencing) এমন একটি পদ্ধতি যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা লক্ষ্য নির্ধারণ ও কৌশল ব্যবহারের অগ্রগতি পর্যবেক্ষণে সহায়তা পেতে পারে। নির্দেশিত অনুশীলনের পর স্বতন্ত্র অনুশীলন হওয়া উচিত। এই পর্যায়ে, শিক্ষার্থীদের নিজেরাই কৌশল অনুশীলনের সুযোগ দেওয়া হয়, যা শেষ পর্যন্ত তাদের স্বায়ত্তশাসনের বোধকে জোরদার করতে সহায়তা করে।

শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের আত্ম-প্রতিফলনমূলক অনুশীলনের সুযোগ প্রদান করা, যা শেখার সময় তাদের দক্ষতা পর্যবেক্ষণ, মূল্যায়ন ও কার্যকারিতা সমন্বয় করতে সহায়তা করে। এই কৌশলগুলোর মধ্যে রয়েছে উন্মুক্ত প্রশ্ন করা, শিক্ষার্থীদের প্রতিফলন প্রদান বাধ্যতামূলক করা, শেখার বিষয়বস্তুর মূল বিষয়গুলো সারাংশ আকারে তুলে ধরা এবং তাদের প্রশ্ন নিয়ে আলোচনা ও উত্তর দেওয়ার সুযোগ দেওয়া। উদাহরণস্বরূপ, ভাষা শ্রেণিতে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন এবং পাঠ দক্ষতা বৃদ্ধির জন্য শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের পড়া বইয়ের শিরোনাম লিপিবদ্ধ করতে, পড়ার লগে সময় ও পৃষ্ঠা সংখ্যা রেকর্ড ও গ্রাফ আকারে উপস্থাপন করতে, বই নির্বাচনের চ্যালেঞ্জ স্তর ধাপে ধাপে বাড়ানোর জন্য লক্ষ্য নির্ধারণ করতে, এবং সাপ্তাহিক প্রতিফলন লিখতে বলতেই পারেন।

শিক্ষকদের উচিত বিভিন্ন ধরনের শেখার কার্যক্রমে শিক্ষার্থীদের নিয়মিত কার্যকর কৌশল ব্যবহার করতে উৎসাহিত করা। এটি কৌশলের সাধারণীকরণ ও ধারাবাহিকতা রক্ষা করে, শিক্ষার্থীদের অনুশীলন, আত্ম-পর্যবেক্ষণ ও মূল্যায়নের পদ্ধতি গড়ে তুলতে সহায়তা করে এবং নতুন কৌশলের গঠন ও সংশোধনে শিক্ষার্থীদের সক্রিয় অংশগ্রহণ নিশ্চিত করে।

• সামাজিক সহায়তা ও প্রতিক্রিয়া

শিক্ষক ও সহপাঠীদের সামাজিক সহায়তা শিক্ষার্থীদের আত্মনিয়ন্ত্রণমূলক শিখন দক্ষতা অর্জনের সময় গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। প্রায়শই এই সহায়তা প্রতিক্রিয়ার মাধ্যমে আসে। লাবুন ও তার সহকর্মীদের (২০১০) গবেষণায় দেখা গেছে, যারা শিক্ষকদের কাছ থেকে প্রতিক্রিয়া পেয়েছিল, তারা স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন কৌশল আরও সঠিকভাবে ব্যবহার করতে পেরেছিল এবং গণিতে ভালো ফল করেছিল। কার্যকর প্রতিক্রিয়ার মধ্যে থাকে কী ভালো হয়েছে, কী উন্নতির প্রয়োজন এবং কীভাবে আরও উন্নতি করা যায় তার নির্দেশনা। শিক্ষকের প্রতিক্রিয়া শিক্ষার্থীদের লক্ষ্য, মানদণ্ড ও মান সংক্রান্ত তাদের অভ্যন্তরীণ মূল্যায়ন গঠন ও মূল্যায়নে সহায়তা করে।

শিক্ষকদের উচিত ফর্মেটিভ মূল্যায়ন প্রদান করা, যা কেবল শিক্ষার্থীদের অগ্রগতি দেখায় না বরং তাদেরকে অভ্যন্তরীণ প্রতিক্রিয়া গঠন ও নিজস্ব অগ্রগতি পর্যবেক্ষণে সহায়তা করে। নিকোল ও ম্যাকফারলেন-ডিক (২০০৬) মতে, কার্যকর প্রতিক্রিয়ার উচিত: ভাল পারফরম্যান্স কী তা পরিষ্কার করা; আত্ম-মূল্যায়ন দক্ষতা তৈরি করা; শেখা সম্পর্কে উচ্চমানের তথ্য প্রদান করা; শিক্ষক ও সহপাঠীদের মধ্যে শেখা সম্পর্কিত আলোচনা উৎসাহিত করা; ইতিবাচক প্রেরণা ও আত্মসম্মান বৃদ্ধি করা; বর্তমান ও কাঙ্ক্ষিত পারফরম্যান্সের ব্যবধান দূর করার সুযোগ প্রদান করা; এবং শিক্ষকদের জন্য এমন তথ্য প্রদান করা যা পাঠদানের কৌশল উন্নয়নে ব্যবহৃত হতে পারে।

শিক্ষকেরা শিক্ষার্থীদের আত্ম-মূল্যায়ন দক্ষতা গড়ে তুলতে সহায়ক ভূমিকা রাখেন, যা তাদের সফলতার কারণ ও প্রেরণার সাথে সম্পর্কিত একটি মেটা-জ্ঞাতিগ্রাহী দক্ষতা। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন উন্নয়নের জন্য শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের সাথে একত্রে বাস্তব ও অর্জনযোগ্য লক্ষ্য নির্ধারণ, সেই লক্ষ্যগুলোর ব্যাখ্যা ও মডেলিং, এবং শিক্ষার্থীর স্তরের সাথে মিল রেখে প্রশ্নের ধরণ সমন্বয় করতে পারেন। শিক্ষার্থীদের সক্রিয় অংশগ্রহণ ইতিবাচক শেখার পরিবেশ গঠনে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখতে পারে। উচ্চশিক্ষায়, স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন উন্নয়নের জন্য কোর্স ওয়েবসাইটে একটি ইন্টার‌্যাক্টিভ ফোরাম চালু করা যেতে পারে, যেখানে শিক্ষার্থীরা পাঠ্যবিষয় নিয়ে আলোচনা করতে পারে এবং একে অপরের কাছ থেকে শিখতে পারে, ফলে শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক শিক্ষা গড়ে ওঠে।

• অন্যান্য পাঠদানের কৌশল

আত্ম-পর্যবেক্ষণ কৌশল শিক্ষার্থীদের মধ্যে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন সম্পর্কে সচেতনতা বৃদ্ধির একটি উপায়। নিজের ভুল লিপিবদ্ধ করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের ভুল সম্পর্কে সচেতন হতে পারে এবং যথাযথ কৌশল তৈরি ও প্রয়োগ করতে পারে। গ্রাফ তৈরি করার কৌশল শিক্ষার্থীদের মধ্যে শেখার উপর নিয়ন্ত্রণের ধারণা গড়ে তোলে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা তাদের গ্রেড একটি গ্রাফে প্রদর্শন করতে পারে এবং সেই গ্রেড অর্জনে তারা যেসব কৌশল ব্যবহার করেছে তা লিখে রাখলে, কৌশল ও ফলাফলের মধ্যে সম্পর্ক স্পষ্ট হয়।

পর্যবেক্ষণমূলক অনুশীলন শিক্ষকদের জন্য শিক্ষার্থীদের প্রয়োজন অনুযায়ী পাঠদান কৌশল পরিবর্তন ও মানিয়ে নেওয়ার কার্যকর পদ্ধতি। এর মাধ্যমে শিক্ষকরা কোনো নির্দিষ্ট শিক্ষণ কৌশল কতটা কার্যকর হয়েছে তা বিশ্লেষণ করতে পারেন এবং ফলাফল অনুসারে আরও অর্থবহ শিক্ষার অভিজ্ঞতা তৈরি করতে পারেন।

আত্মনিয়ন্ত্রিত শেখনকে সহায়ক শ্রেণিকক্ষ পরিবেশ

স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন বৃদ্ধির অন্যতম গুরুত্বপূর্ণ উপায় হলো একটি সহায়ক শেখার পরিবেশ তৈরি করা। এটি শিক্ষার্থী ও শিক্ষকের বৈশিষ্ট্য, শেখার বিষয়বস্তু ও কাজ এবং পাঠদানের কৌশল দ্বারা গঠিত। উপযুক্ত পরিবেশ শিক্ষার্থীদের আত্মনির্ধারিতভাবে শেখার জন্য সহায়তা ও উৎসাহ দিতে পারে। Young (২০০৫) নিম্নলিখিত নির্দেশনা দিয়েছেন: দক্ষতা ও কাজ-কেন্দ্রিক মনোভাব গঠনের জন্য ইতিবাচক প্রতিক্রিয়া প্রদান, আত্মনিয়ন্ত্রণ ও স্বায়ত্তশাসন উন্নয়নে কাজের পছন্দের সুযোগ প্রদান, শেখার মধ্যে সামাজিক সংযোগ উৎসাহিত করা এবং শেখার ফলাফলের উপর প্রতিক্রিয়া প্রদান।

শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের নিয়ন্ত্রণের অনুভূতি এবং শিক্ষকের প্রতিক্রিয়ার ধরন তাদের প্রেরণাকে উল্লেখযোগ্যভাবে প্রভাবিত করতে পারে। কাজের স্বাধীনতা ও তথ্যভিত্তিক ইতিবাচক প্রতিক্রিয়ার সংমিশ্রণ অভ্যন্তরীণ প্রেরণাকে সর্বাধিকভাবে বাড়ায়। শিক্ষকরা শিক্ষার্থী ও শিক্ষক নিয়ন্ত্রণের মধ্যে ভারসাম্য বজায় রাখা এবং ঘন ঘন নির্দিষ্ট ও গুণগত প্রতিক্রিয়া প্রদান করা উচিত। শিক্ষার্থীরা আরও চ্যালেঞ্জিং কাজ গ্রহণে আগ্রহী হয় যখন শিক্ষকরা গ্রেডের গুরুত্ব কমিয়ে দেয়। অর্থবহ কার্যক্রমে অংশগ্রহণ, কাজের পছন্দের স্বাধীনতা ও দলগত সহযোগিতা শিক্ষার্থীদের আত্মদক্ষতা বৃদ্ধি করতে সহায়তা করে।

শিক্ষকদের উচিত উদারতা ও মতভেদের প্রতি শ্রদ্ধার সংস্কৃতি গড়ে তোলা, যাতে সাহায্য চাওয়া, সাহায্য প্রদান ও ভিন্নমতের আলোচনার পরিবেশ তৈরি হয়। এর মধ্যে রয়েছে চ্যালেঞ্জিং কাজের প্রতি ইতিবাচক মনোভাব গড়ে তোলা, ভুলকে শেখার সুযোগ হিসেবে দেখা, শেখার সাথে যুক্ত নেতিবাচক আবেগকে স্বীকৃতি ও সমাধান দেওয়া এবং অসহায়ত্বজনিত বিশ্বাসগুলো কাটিয়ে ওঠার উপায় শেখানো।

শ্রেণিকক্ষে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন বিকাশে সহায়ক কার্যক্রম

স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন উন্নয়নে বিভিন্ন ধরনের কার্যক্রম ব্যবহার করা যেতে পারে। জটিল দলগত কাজ শিক্ষার্থীদের নিজের ও অন্যের পারফরম্যান্স পর্যবেক্ষণে সহায়তা করে। এটি পরিকল্পনা, ধারণা গঠন, লক্ষ্য অনুযায়ী অগ্রগতি পর্যালোচনা ও দলগত অবদানের ভিত্তিতে বোঝাপড়া পুনর্গঠনে সাহায্য করে। শিক্ষার্থীর আগ্রহ, অভিজ্ঞতা ও বাস্তব প্রয়োগ সংবলিত অর্থবহ কার্যক্রম প্রেরণা ও স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন উন্নয়নে সহায়ক। এমন কার্যক্রম যেগুলোর জ্ঞানীয় চাহিদা শিক্ষার্থীর নিকটবর্তী উন্নয়ন অঞ্চলের সাথে মেলে, সেগুলো স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন-এর সাথে জড়িত। বহুমাত্রিক কার্যক্রম শিক্ষার্থীদের আরামদায়ক চ্যালেঞ্জ গ্রহণের সুযোগ দেয়। প্রাথমিক শ্রেণিতে আনন্দময় কার্যক্রম স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন অনুশীলনের আকর্ষণীয় উপায় হতে পারে।

প্যারিস ও তার সহকর্মীরা (২০০১) শ্রেণিকক্ষে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন বৃদ্ধির জন্য শিক্ষকদের চারটি নীতির কথা উল্লেখ করেছেন: আত্ম-মূল্যায়নের মাধ্যমে শেখার গভীরতা অর্জন; চিন্তা, প্রচেষ্টা ও আবেগের আত্ম-ব্যবস্থাপনা; বিভিন্ন উপায়ে আত্মনিয়ন্ত্রণ শিক্ষা প্রদান; এবং ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতার সাথে জড়িত আত্মনিয়ন্ত্রণ।

শিক্ষার্থীদের আত্মনিয়ন্ত্রিত শিক্ষার্থী হিসেবে গড়ে তুলতে শিক্ষকরা দলগত বা জোড়ায় কাজ, উন্মুক্ত আলোচনা, শেখার পূর্ব ও পরবর্তী অনুশীলন, এবং ক্লাস শেষে প্রতিফলনের সুযোগ দিতে পারেন। এছাড়া শিক্ষার্থীদের প্রেরণা ও শেখার কৌশল সম্পর্কে প্রতিক্রিয়া দিতে শিখন প্রশ্নাবলীর জন্য অনুপ্রাণিত কৌশল (MSLQ) বা শিখন ও অধ্যয়ন কৌশল তালিকা (LASSI) ব্যবহার করা যেতে পারে।

নিচে কিছু কার্যকর কার্যক্রমের উদাহরণ দেওয়া হলো যেগুলো স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন বৃদ্ধিতে সহায়ক: “থিঙ্ক-পেয়ার-শেয়ার” কার্যক্রমে শিক্ষার্থীরা প্রশ্ন নিয়ে চিন্তা করে, একসাথে আলোচনা করে এবং পুরো শ্রেণিতে তা ভাগ করে; “পুনরুদ্ধার অনুশীলন” কার্যক্রম আত্ম-পর্যবেক্ষণ এবং দীর্ঘমেয়াদী শেখাকে উৎসাহিত করে; “বাছাই-বিভাজন-সংগঠনের তথ্য” তথ্য শ্রেণিবিন্যাস করে বোঝাপড়া উন্নত করে; “পঠন প্রতিফলন” আত্ম-পর্যবেক্ষণ এবং প্রতিফলনমূলক চিন্তনে সহায়তা করে; “পরীক্ষার মোড়ক” কার্যক্রম শিক্ষার্থীদের তাদের পরীক্ষার প্রস্তুতি কৌশল নিয়ে চিন্তা ও মূল্যায়নের সুযোগ দেয়।

শব্দকোষ

অ্যাকশন কন্ট্রোল: ক্রিয়া নিয়ন্ত্রণ করার ক্ষমতা (উদাঃ অনুপ্রেরণা, ঘনত্ব) যা কোনও ব্যক্তিকে স্ব-নিয়ন্ত্রণে সহায়তা করে।

কগনিটিভ মডেলিং: শিক্ষার্থীদের কর্মক্ষমতা বিকাশের পদ্ধতি যার মধ্যে পারফরম্যান্সের জন্য যুক্তি দেওয়া, কর্মক্ষমতা প্রদর্শন করা এবং অনুশীলনের সুযোগ প্রদান করা জড়িত।

কগনিটিভ প্রসেসিং: একটি শব্দ যা চিন্তাভাবনা এবং জ্ঞান প্রয়োগ বর্ণনা করতে ব্যবহৃত হয়।

সহযোগী শিক্ষা: সহকর্মী / গোষ্ঠীর মাধ্যমে জ্ঞান ভাগ করে নেওয়া এবং শেখা।

ক্রিটিক্যাল থিংকিং: তথ্য ওজন, মূল্যায়ন এবং বোঝার সমন্বয়ে একটি প্রতিফলিত চিন্তাভাবনা।

পূর্বচিন্তা পর্ব: শেখার আগে কৌশল নিচ্ছে। স্ব-মূল্যায়ন, লক্ষ্য নির্ধারণ এবং কৌশলগত পরিকল্পনা।

মেটাকগনিশন: ভাবনা নিয়ে ভাবনা। নিজের চিন্তার প্রক্রিয়া সম্পর্কে সচেতনতা এবং বোঝাপড়া।

মেটাকগনিটিভ নলেজ: ঘোষণামূলক জ্ঞান যেমন ভাষা এবং স্মৃতি।

মেটাকগনিটিভ অভিজ্ঞতা: কোনও কাজ জুড়ে আসা এবং এর সাথে সম্পর্কিত তথ্য প্রক্রিয়া করার সময় ব্যক্তিটি কী সচেতন এবং সে কী অনুভব করে।

মেটাকগনিটিভ দক্ষতা: জ্ঞান নিয়ন্ত্রণের জন্য কৌশলগুলোর ইচ্ছাকৃত ব্যবহার (অর্থাত্ পদ্ধতিগত জ্ঞান)।

অনুপ্রেরণা:আচরণ এবং চিন্তাভাবনা যা ব্যক্তিদের সম্পাদন করতে চালিত করে।

পারফরম্যান্স পর্ব: শেখার সময় কৌশল গ্রহণ করা হয়। কৌশল বাস্তবায়ন, এবং কৌশল পর্যবেক্ষণ।

এনগেজমেন্টের উদ্দেশ্য:স্ব-প্রক্রিয়া, উদ্দেশ্য এবং সম্ভাব্য ক্রিয়াগুলো যা একটি নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে প্রাসঙ্গিক।

আপেক্ষিকতাবাদী: জ্ঞান নমনীয় এবং পরিবর্তনযোগ্য। প্রশ্ন তোলা যায়।

স্ব-কার্যকারিতা: ব্যক্তি কীভাবে নিজের ক্ষমতা এবং অনুভূত ক্ষমতা থেকে লক্ষ্য অর্জনের জন্য আত্মবিশ্বাসের স্তরটি উপলব্ধি করে

আত্ম-মূল্যায়ন: একটি মান অনুযায়ী নিজেকে মূল্যায়ন করা

স্ব-নিয়ন্ত্রিত কর্ম: যে উপায়ে নিয়ন্ত্রণ পরিচালিত হয়।

স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিখন:কারও শেখার সমস্ত দিক নিয়ন্ত্রণ এবং স্পষ্টভাবে বোঝার ক্ষমতা।

স্ব-নিয়ন্ত্রিত পর্ব: শেখার পর কৌশল অবলম্বন করা হয়েছে। মূল্যায়ন।