বিষয়বস্তুতে চলুন

চিন্তন ও নির্দেশনা/পড়তে শেখা

আন্তঃউইকি সংযোগ দিন
উইকিবই থেকে

পড়া একটি অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ দক্ষতা. কারণ এটি আমাদের সব একাডেমিক বিষয় শিখতে সাহায্য করে এবং শ্রেণিকক্ষের বাইরের সফলতার জন্যও এটি খুবই জরুরি। পড়তে শেখা একটি জটিল ও বহু বছরের প্রক্রিয়া। এখানে প্রতীক এবং লিখিত শব্দের শব্দ ও অর্থ চিনতে শেখা অন্তর্ভুক্ত। শিশুদের জন্য পড়ার দক্ষতা একটি গুরুত্বপূর্ণ অর্জন, কারণ এটিই তাদের সাক্ষরতা ও শেখার জগতে প্রবেশের দরজা, যা জীবনের অনেক দিকের ওপর নির্ভর করে।

পড়তে শেখা একটি দীর্ঘ প্রক্রিয়া। অনেক শিশু সহজ শব্দ ও রঙিন ছবিযুক্ত বই পড়া দিয়ে শুরু করে, তারপর ধীরে ধীরে কঠিন বই পড়ার দিকে এগিয়ে যায়।

এই অধ্যায়ে পড়তে শেখার বিভিন্ন দিক আলোচনা করা হয়েছে। এর শুরু হয়েছে পড়ার সঙ্গে সংশ্লিষ্ট জ্ঞানীয় উপাদান যেমন স্মৃতি ও মনোযোগ দিয়ে। এখানে পড়ার বিভিন্ন ধরনের সমস্যা ও প্রতিবন্ধকতা পর্যালোচনা করা হয়েছে এবং শিক্ষাদানের ওপর এর কিছু প্রভাবও বিশ্লেষণ করা হয়েছে। যেহেতু প্রতিটি শিশু আলাদা, তাই পড়তে শেখানোর জন্য একক কোনো পদ্ধতি সব শিশুর ক্ষেত্রে কার্যকর হয় না। এই অধ্যায়ে পড়ার তিনটি ধাপ নিয়ে আলোচনা করা হয়েছে, যেখানে প্রথমে এমন শিশুদের কথা বলা হয়েছে যারা কোনো শব্দ পড়তে বা চিনতে পারে না, এবং শেষ পর্যন্ত এমন শিশুদের নিয়ে আলোচনা করা হয়েছে যারা অচেনা শব্দগুলো ডিকোড করার জন্য অক্ষর ও তাদের শব্দের সঙ্গে সম্পর্ক স্থাপন করতে সক্ষম। বর্তমানে পড়তে শেখানোর পদ্ধতিতে বিভিন্ন তত্ত্ব থেকে উদ্ভূত কৌশলগুলো একত্রিত করে শিক্ষার্থীর প্রয়োজন অনুযায়ী অভিযোজিত করা হয়। অবশেষে, পড়ার অগ্রগতি মূল্যায়নের কয়েকটি কার্যকর পদ্ধতি নিয়ে আলোচনা করা হয়েছে।

পড়ার জ্ঞানীয় উপাদান

[সম্পাদনা]

পড়ার ক্ষেত্রে সফলতা নির্ভর করে কার্যকর ও দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতি ব্যবহারের পাশাপাশি মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করার ওপর, যাতে পাঠের অর্থ বোঝা যায়। পাশাপাশি, পাঠককে তার আশেপাশের জগত সম্পর্কে কিছুটা জ্ঞান থাকতে হয় যাতে সে তথ্যটি অনুধাবন করতে পারে।

স্মৃতি

[সম্পাদনা]

কার্যকর ও দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতি এমন জ্ঞানীয় উপাদান, যা শিশুর পড়তে শেখার সাফল্যের সঙ্গে জড়িত। পড়া একটি স্মৃতিভিত্তিক কাজ, কারণ এটি বিশ্ব ও ভাষাগত জ্ঞানের ওপর নির্ভর করে [১]। যখন একটি শিশু একটি শব্দ শিখছে, তখন তাকে সেই শব্দটি যথেষ্ট সময় ধরে মনে রাখতে হয় যাতে সে বাক্যাংশ, বাক্য এবং পুরো অনুচ্ছেদের জটিল অর্থ বুঝতে পারে [২]। একটি শিশু যা পড়েছে, সেটি অস্থায়ীভাবে সংরক্ষণের জন্য কার্যকর স্মৃতির প্রয়োজন [৩]। কার্যকর স্মৃতি অন্যান্য স্মৃতির ধরন থেকে আলাদা, কারণ এটি প্রক্রিয়াকরণ ও সংরক্ষণ উভয়কে প্রতিফলিত করে [৪]। কার্যকর স্মৃতি প্রায়শই শিশুদের পড়তে শেখার উন্নয়ন বোঝার জন্য গবেষণায় ব্যবহৃত হয় এবং Baddeley-এর মডেলটি কার্যকর স্মৃতি ও পড়ার উন্নয়নের মধ্যে সম্পর্ক বোঝাতে ব্যবহৃত হয় [৫]। এই মডেলে দুটি মৌলিক দিক রয়েছে: ধ্বনিগত লুপ ও ভিজ্যুয়াল স্কেচপ্যাড [৬]। ধ্বনিগত তথ্য প্রক্রিয়াকরণের একটি অভ্যন্তরীণ অনুশীলন অংশ রয়েছে, যাকে বলা হয় articulatory loop, যা ধ্বনিগত তথ্যকে দীর্ঘ সময় ধরে স্মৃতিতে ধরে রাখতে সাহায্য করে, যাতে শব্দ ডিকোড ও পাঠ অনুধাবন সম্ভব হয় [৭]। যখন শিশুরা শব্দ ডিকোড করতে পারে না বা সমস্যায় পড়ে, তখন এটি ধ্বনিগত সচেতনতার সমস্যার সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত [৮]। এই ধরণের সমস্যা থাকা শিশুরা কথ্য ভাষার শব্দগত গঠন বোঝে না বা তার নাগাল পায় না [৯]। ছোটবেলায় শিশুদের কার্যকর স্মৃতির পরিসর সীমিত থাকে কারণ তাদের এনকোডিং ও অনুশীলনের জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা এখনো পরিপূর্ণভাবে গড়ে ওঠেনি [১০]। পড়াকে অর্থবহ করে তুলতে কার্যকর ও দীর্ঘমেয়াদি উভয় ধরনের স্মৃতি প্রয়োজন [১১]। তাই যখন শিশুরা নতুন কিছু শেখে, তখন সেই তথ্যকে তাদের কার্যকর স্মৃতিতে সতেজ রেখে আগের শিখে রাখা তথ্যকে দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতি থেকে আহরণ করতে হয় [১২]। শিশুদের দক্ষ পাঠক হওয়ার জন্য, তাদের অবশ্যই যুক্তিসঙ্গত গতিতে শব্দ ডিকোড করতে জানতে হবে, যাতে বাক্য বা অনুচ্ছেদের অর্থ বোঝার সময় খুব বেশি সময় ধরে শব্দের অর্থ মনে রাখতে না হয় [১৩]। দুর্বল পাঠকরা যদি যুক্তিসঙ্গত গতিতে শব্দ ডিকোড করতে না পারে, তাহলে তাদের অতিরিক্ত সময় নিতে হয় শব্দ বুঝতে, যা পাঠ অনুধাবনে বাড়তি চাপ তৈরি করে [১৪]।

মনোযোগ

[সম্পাদনা]

পড়া ও মনোযোগের বিষয়ে আসলে নিঃসন্দেহে বলা যায় যে, মনোযোগ ছাড়া কোনো পাঠ অনুধাবন সম্ভব নয়। মনোযোগ ছাড়া কেউ পড়তে পারে না। ছোট শিক্ষার্থীদের পড়ানো প্রায়শই চ্যালেঞ্জিং হয়, কারণ কেউ কেউ দীর্ঘ সময় স্থির হয়ে বসে থাকতে পারে না, বা তারা যে উপাদান পড়ছে, সেটির প্রতি আগ্রহও থাকতে পারে না।

একজন শিশুকে পড়তে হলে, তার সামনে একটি বই খোলা থাকতে হবে এবং তাকে লেখার দিকে মনোযোগ দিতে হবে।[১৫] এমন অবস্থায় শিশুদের আনাও অনেক সময় একটি বড় অর্জন হয়ে দাঁড়ায়, কারণ কিছু শিশু এই ধরণের কাজে দীর্ঘ সময় মনোযোগ ধরে রাখতে পারে না।

শুধু বইয়ের দিকে মনোযোগ দেওয়াই নয়, পড়ার সময় শিশুদের উচিত সংযোগ তৈরি করা—যাতে পড়ার ছোট ছোট অংশগুলো বড় বিষয়ের সঙ্গে কীভাবে সম্পর্কিত, তা বুঝতে পারে। এ ক্ষেত্রেও অনেক মনোযোগের প্রয়োজন হয়, কারণ প্রায়শই একটি ছোট পয়েন্ট উপেক্ষা করা হলে, সেটি পরে শেখার জন্য গুরুত্বপূর্ণ হয়ে দাঁড়াতে পারে। বড়রা যেখানে পড়ার প্রক্রিয়ায় খুব বেশি মনোযোগ না দিয়েও পড়তে পারে, ছোটদের ক্ষেত্রে তা হয় না, কারণ তারা এখনো সেই প্রক্রিয়াটি ভালোভাবে শেখেনি বা চর্চা করেনি। চোখের গতি ও বাম থেকে ডানে চোখ সরানোর মতো বিষয়গুলিও এই ধরনের মনোযোগের অন্তর্ভুক্ত।[১৬] পাঠের সময় মনোযোগকেও শব্দ থেকে শব্দে সুনির্দিষ্টভাবে সরানো উচিত এবং নিশ্চিত করতে হবে যে প্রতিটি শব্দ পাঠের মূল বার্তার সঙ্গে যুক্ত হতে পারছে। এছাড়াও, চিত্র বা ছবি থেকে লেখায় এবং আবার লেখায় থেকে চিত্রে মনোযোগ স্থানান্তর করতে হবে যাতে গল্পের সব উপাদান অর্থবহ হয়।[১৭]

পড়া সম্পর্কিত প্রতিবন্ধকতা

[সম্পাদনা]

যতটা না পড়ার জন্য শিশুর অক্ষর ও শব্দ বুঝে নেওয়া এবং পূর্বজ্ঞান কাজে লাগানো প্রয়োজন, ঠিক ততটাই এই দক্ষতা শেখানোও জরুরি। তবে কিছু শিক্ষার্থী শেখার এই প্রক্রিয়ায় সমস্যার সম্মুখীন হয়, যা অনেক সময় শেখার অক্ষমতার কারণে হয়। এমন শিক্ষার্থীদের সঙ্গে কাজ করার সময় তাদের সমস্যাকে মাথায় রেখে সাক্ষরতা বিকাশের কার্যকর উপায়গুলো ব্যবহার করতে হয়।

পড়ার সমস্যার নির্ণয়

[সম্পাদনা]

প্রতিবন্ধকতার ক্ষেত্রে পড়তে শেখা শিক্ষক ও শিক্ষার্থীদের জন্য চ্যালেঞ্জ হতে পারে। শিক্ষার্থীর মধ্যে থাকা একটি প্রতিবন্ধকতা শেখার প্রক্রিয়াকে বাধাগ্রস্ত করতে পারে, অর্থাৎ শিক্ষককে প্রায়শই নিজের শিক্ষাদানের ধরন পরিবর্তন করতে হয় যাতে শিক্ষার্থী তথ্যটি বুঝতে পারে। যদিও "প্রতিবন্ধকতা" শব্দটি অনেক কিছু বোঝাতে ব্যবহার করা হয়, তবে প্রতিটি প্রতিবন্ধকতা আলাদা, এবং প্রতিটি পড়াকে ভিন্নভাবে প্রভাবিত করে।

অধিকাংশ সময় পড়ার সমস্যা চিহ্নিত করার সবচেয়ে কঠিন অংশ হলো, সমস্যাটা আসলে কোথায় তা নির্ধারণ করা। নির্ণয়ের ক্ষেত্রে তিনটি নীতির ওপর ভিত্তি করে কাজ করা হয়। প্রথমত, শিক্ষার্থীর পড়ার অভ্যাস যতটা সম্ভব নির্দিষ্টভাবে বিশ্লেষণ করে বোঝার চেষ্টা করতে হয়, কোন অংশগুলো সঠিকভাবে কাজ করছে না। দ্বিতীয়ত, বিশ্লেষণটি প্রাসঙ্গিক ও বিদ্যমান তথ্যের ওপর ভিত্তি করে হতে হবে। শেষত, তথ্য বিশ্লেষণের সময় মানসিকভাবে খোলা মন নিয়ে থাকতে হবে। [১৮] যদিও খোলা মন বিজ্ঞানের ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ মনে না-ও হতে পারে, তবে নির্ণয়ের সময় এটি বড় ভূমিকা পালন করে, কারণ একটি পড়ার প্রতিবন্ধকতা চিহ্নিত করার মূল উদ্দেশ্য কোনো তত্ত্ব প্রমাণ বা খণ্ডন করা নয়, বরং শিক্ষার্থীর সমস্যাটা কোথায় সেটা খুঁজে বের করা। এছাড়া, অনেক সময় দেখা যায়, শিক্ষার্থী একটি নির্দিষ্ট শিক্ষাগত প্রতিবন্ধকতার মধ্যে পড়ে না, বরং একাধিক ক্ষেত্রে সমস্যার লক্ষণ দেখায়। এই ধরনের ক্ষেত্রে খোলা মনের দৃষ্টিভঙ্গি নির্ণয় ও মূল্যায়নের ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ হয়ে ওঠে। এর কারণ, কোনো শিশুর যদি পড়ার সমস্যা থাকে, তাহলেও সেটা কোনো নির্দিষ্ট মডেল বা ফর্মুলায় ফিট নাও করতে পারে, এবং সেটা থাকলেই সেটা "প্রতিবন্ধকতা" হিসেবে বিবেচিত হবে না।

নির্ণয়ের নীতির বাইরে, এখানে নির্ণয় প্রক্রিয়ার ছয়টি সাধারণ ধাপ রয়েছে:

১. "শ্রেণি বা বিদ্যালয়ের পাঠ দক্ষতা পরিমাপ" - পাঠ দক্ষতা যাচাইয়ের জন্য শিক্ষার্থীদের পাঠ পরীক্ষায় অংশগ্রহণ করানো হয়, যাতে প্রতিটি শ্রেণির পাঠ দক্ষতার স্তর নির্ধারণ করা যায় এবং পরীক্ষার ফলাফলে ঘাটতি লক্ষ্য করা যায়।[১৯]

২. "প্রতি শ্রেণির প্রধান পাঠ-সমস্যাগুলো নির্বাচন" - পরীক্ষার ফলাফল বিশ্লেষণ করে প্রতি শ্রেণির প্রধান সমস্যাটি নির্ধারণ করা হয় এবং গড়ের নিচে থাকা শিক্ষার্থীদের বিশেষ মনোযোগ ও সহায়তা প্রদান করা হয়।[২০]

৩. "পাঠে দুর্বল শিক্ষার্থীদের নির্বাচন" - গড়ের নিচে থাকা শিক্ষার্থীদের উপর মনোযোগ প্রদান করা হয়।[২১]

৪. "ব্যক্তিগতভাবে বিশ্লেষণের জন্য নির্বাচিত শিক্ষার্থীদের সম্পর্কে অতিরিক্ত তথ্য সংগ্রহ" - শিক্ষার্থীর স্বাস্থ্য, সাধারণ বুদ্ধিমত্তা এবং মানসিক দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনায় নেওয়া হয়। প্রায়ই দেখা যায় যে এইসব উপাদান শিক্ষার্থীর সামগ্রিক শেখার সক্ষমতার উপর বড় প্রভাব ফেলে। অনান্য উপাদান যেমন দৃষ্টিগত পরিধি, দৃষ্টিনির্দেশের সংখ্যা ও নিয়মিততা, ডিসলেক্সিয়া, উচ্চারণ ও শ্বাস-প্রশ্বাসের অভ্যাসও বিবেচনায় নেওয়া উচিত।[২২]

৫. "পাঠের দুর্বলতার ধরন নির্ধারণ" এবং

৬. "পাঠে ঘাটতির কারণ নির্ধারণ" - এই দুটি ধাপকে একটি বৃহত্তর ধাপে একত্রিত করা যায়। কারণ পূর্ববর্তী চারটি ধাপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীর শেখার সমস্যা কীভাবে এবং কেন হচ্ছে তা নির্ধারণ করা যায়।[২৩]

যদিও এই ধাপগুলো শিক্ষার্থীর সমস্যাগুলি চিহ্নিত করতে নির্দেশিকা হিসেবে ব্যবহৃত হতে পারে, প্রতিটি ক্ষেত্রই স্বতন্ত্র এবং নির্দিষ্ট পরিস্থিতি অনুযায়ী ভিন্ন পদ্ধতিতে সমাধান করা যেতে পারে।

ডিসলেক্সিয়া নির্ণয়ে পাঁচটি কাজ রয়েছে যা নির্ধারণ করে যে একটি শিশু সত্যিই ডিসলেক্সিক কিনা: মৌখিক শব্দ ও ছদ্মশব্দ পড়া, মৌখিক পাঠ্য পড়া, মৌখিক ছদ্মশব্দ পাঠ্য পড়া, মৌখিক শব্দ তালিকা পড়া, এবং শব্দ ও ছদ্মশব্দ বানান লেখা।[২৪] এই পরীক্ষাগুলো করতে গিয়ে চার ধরনের পাঠের গতি এবং চারটি স্তরের পাঠ ও বানান নির্ভুলতা বিবেচনায় নেওয়া হয়। যদি একটি শিশু প্রতিটি পরীক্ষিত কাজের স্কোরে নিচের ১০ শতাংশে পড়ে, তবে দেখা যায় যে সে নির্দিষ্ট পাঠ ও অনুধাবনের ক্ষেত্রে দুর্বল। সম্পূর্ণরূপে ডিসলেক্সিয়া নির্ণয়ের জন্য শিশুকে অন্তত চারটি নির্ভুলতার পরীক্ষার মধ্যে তিনটিতে, বা চারটি গতি পরীক্ষার মধ্যে তিনটিতে, অথবা দুটি নির্ভুলতা ও দুটি গতি পরীক্ষায় নিচের ১০ শতাংশ স্কোর করতে হবে।[২৫]

পূর্বে শেখার অক্ষমতা নির্ধারণ করা হতো আইকিউ পরীক্ষা এবং পাঠ পরীক্ষায় অর্জিত স্কোরের ভিত্তিতে। যদি কোনো শিশুর আইকিউ গড় হয় কিন্তু তার পাঠ দক্ষতা কম থাকে, তবে তাকে শেখার অক্ষমতা আছে বলে বিবেচনা করা হতো।[২৬] এই পদ্ধতি, যা “ডিসক্রেপেন্সি মডেল” নামে পরিচিত, অনেক বিদ্যালয়ে ব্যবহৃত হতো এবং এর মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের প্রয়োজন অনুযায়ী শ্রেণিতে স্থান দেওয়া হতো।

বর্তমানে, পঠন উপাদানগত মডেল (Component Model of Reading - CMR) ব্যবহৃত হয় পাঠ ও শেখার অক্ষমতা বোঝা ও নির্ণয়ের জন্য। এই মডেলে তিনটি প্রধান ক্ষেত্র রয়েছে: কগনিটিভ (জ্ঞানীয়), যাতে রয়েছে শব্দ স্বীকৃতি ও অনুধাবনের উপাদান; সাইকোলজিক্যাল (মানসিক), যাতে অন্তর্ভুক্ত হয় মোটিভেশন, আগ্রহ, নিয়ন্ত্রণের অনুভূতি, শেখার ধরণ ও লিঙ্গভেদ; এবং ইকোলজিক্যাল (পরিবেশগত), যাতে রয়েছে পরিবার ও শ্রেণিকক্ষ পরিবেশ, সংস্কৃতি, পিতামাতার অংশগ্রহণ এবং উপভাষা।[২৭] একটি বিষয় মনে রাখা জরুরি যে কগনিটিভ ডোমেইনের উপাদানগুলো শিক্ষার্থীর স্বাধীনতা অর্জনের শর্ত পূরণ করতে পারে, তবে সাইকোলজিক্যাল ও ইকোলজিক্যাল ডোমেইনগুলো তা করতে পারে না।[২৮]

২০০৫ সালের একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে পঠন উপাদানগত মডেল ব্যবহার করে পাঠ অনুধাবনে ভিন্নতা ৩৮-৪১% পর্যন্ত নির্ধারণ করা যায়, যেখানে পূর্বে ব্যবহৃত আইকিউ পরীক্ষার মাধ্যমে মাত্র ২৫% নির্ধারণ করা যেত।[২৯]

সার্বিকভাবে, পাঠ ও শেখার অক্ষমতা নির্ণয়ের পদ্ধতি সময়ের সঙ্গে পরিবর্তিত হয়েছে এবং ক্রমশ আরও নিখুঁত হচ্ছে। যদিও বিভিন্ন ধরনের পাঠ অক্ষমতা রয়েছে, প্রতিটি ক্ষেত্রে খোলামনের দৃষ্টিভঙ্গি রাখা জরুরি এবং জানা থাকা উচিত যে প্রতিটি শিশু ও তার সমস্যাই ভিন্ন। নির্ণয়ের পদ্ধতিগুলোর মধ্যে এখানে বর্ণিত ধাপগুলো কার্যকর প্রমাণিত হয়েছে, তবে শিক্ষকেরা হস্তক্ষেপ ও সমস্যার অগ্রগতি সম্পর্কে আরও জানার সঙ্গে সঙ্গে এই ধাপগুলো ভবিষ্যতে পরিবর্তিত হতে পারে।

পাঠে দুর্বলতা ও অক্ষমতার ধরন

[সম্পাদনা]

পাঠে দুর্বলতা ও অক্ষমতা নিয়ে আলোচনা করার সময় মনে রাখা জরুরি যে পাঠ ও অনুধাবনে প্রভাব ফেলতে পারে এমন বহু উপাদান রয়েছে, এবং সব শিক্ষার্থী যারা পড়তে সমস্যায় পড়ে তারা “পাঠ অক্ষমতা” দ্বারা আক্রান্ত নয়। কখনো কখনো শিক্ষার্থীরা পড়ার জন্য মানসিকভাবে প্রস্তুত থাকে না এবং ভাষাগত কাঠামো বুঝতে কষ্ট হয়, আবার কেউ কেউ এমন সাংস্কৃতিক বা ভাষাগত পটভূমি থেকে আসে যা বিদ্যালয়ের পাঠ শিক্ষার পদ্ধতির সঙ্গে মিল না খাওয়ায় সমস্যায় পড়ে।[৩০] এছাড়াও, কিছু শিক্ষার্থী ভালো শিক্ষার সুযোগ পেলেও পড়া শেখায় সমস্যা অনুভব করে। এটি সাধারণ বুদ্ধিমত্তার ঘাটতির কারণে হতে পারে, যেখানে তারা পড়ার চেয়ে বোঝার ক্ষেত্রে বেশি সমস্যায় পড়ে।[৩১]

কিছু শিক্ষার্থী গড় বা তার চেয়ে বেশি বুদ্ধিমত্তা সম্পন্ন হলেও তাদের পাঠ অক্ষমতা থাকতে পারে, যা দুর্বল পাঠকদের থেকে আলাদা। কথা বলার সমস্যার সঙ্গে প্রায়শই লেখা ও বানানের সমস্যাও থাকে, যা শিক্ষার্থীর সফলভাবে পড়া ও বোঝার ক্ষমতাকে বাধাগ্রস্ত করে।[৩২]

একটি সাধারণ পাঠ সমস্যার মধ্যে রয়েছে শব্দের ধ্বনিগততা—বিশেষ করে যখন শিক্ষার্থী বর্ণের ধ্বনিকে দৃষ্টিগত চিহ্নের সঙ্গে মিলাতে পারে না। এই ক্ষেত্রে সমস্যা ইন্দ্রিয়গত নয়, বরং কেন্দ্রীয়।[৩৩] ওয়ার্ড ব্লাইন্ডনেস বা ডিসলেক্সিয়া আরেকটি সাধারণ পাঠ অক্ষমতা, যেখানে শিক্ষার্থীর মস্তিষ্কে অক্ষর ও শব্দ গুলিয়ে যায়, ফলে যা পড়ছে তা বুঝতে অসুবিধা হয়।[৩৪]

ডিসলেক্সিয়া একটি পাঠ সমস্যা যা বংশগতভাবে চলে আসতে পারে। যদি কোনো পিতা-মাতা বা আত্মীয় এই সমস্যায় আক্রান্ত হন, তবে সন্তানের ডিসলেক্সিয়া হওয়ার ঝুঁকি ৪০% পর্যন্ত বেড়ে যায়।[৩৫]

বামহাতি শিক্ষার্থীদের জন্য পড়া শেখা কঠিন হতে পারে, কারণ ডানহাতি শিক্ষার্থীদের জন্য বাম দিক থেকে ডানদিকে পড়া স্বাভাবিক, যেখানে বামহাতিদের জন্য এটি বিপরীত।[৩৬]

ধীর ও নীরব পাঠ দৃষ্টিগত সমস্যা, স্বল্প দৃষ্টিসীমা, ও ডিসলেক্সিয়ার কারণে হতে পারে, আর মনোযোগের অভাব, মূল ভাব সংগঠনের অক্ষমতা বা অমনোযোগিতার কারণে দুর্বল পাঠ অনুধাবন হতে পারে।[৩৭] তবে মনে রাখতে হবে, মনোযোগের অভাব যেমন ক্ষতিকর, তেমনই অতিরিক্ত মনোযোগও সমস্যার কারণ হতে পারে। যদি শিক্ষার্থী একটি একটি শব্দে অতিরিক্ত মনোযোগ দেয়, তবে পুরো বাক্যটি একসাথে গঠন করতে ব্যর্থ হতে পারে।

ADHD বা অ্যাটেনশন ডেফিসিট হাইপারঅ্যাক্টিভিটি ডিজঅর্ডারের ক্ষেত্রে দেখা গেছে যে ৮% থেকে ২০% শিক্ষার্থীর মধ্যে এই সমস্যা রয়েছে, তবে মাত্র ৩% থেকে ৭% এর লক্ষণ এতটাই গুরুতর হয় যে তাদেরকে ক্লিনিক্যালি নির্ণয় করা হয় এবং বিশেষ শিক্ষামূলক সহায়তা ও সেবা প্রদান করা হয়।[৩৮] যদিও ADHD থাকলেই পড়াশোনায় সমস্যা থাকবে এমন নয়, অনেক ক্ষেত্রেই এটি পড়াশোনায় সমস্যার সাথে মিলেও যায়, যার ফলে শিক্ষার্থীরা প্রায়ই পাঠ্যবস্তুর ভুল ব্যাখ্যা করে বা পাঠ্যাংশে সাধারণ সংযোগগুলোর অর্থ বোঝার ক্ষেত্রে সমস্যা অনুভব করে।

শিক্ষাদানের প্রভাব

[সম্পাদনা]

যেকোনো শিক্ষার্থী যদি কোনো বিষয়ের ক্ষেত্রে দুর্বলতা দেখায়, তখন শিক্ষকদের এবং শিক্ষা সহায়কদের উচিত পাঠদানের ধরণ ও উপকরণ পরিবর্তন করে বিষয়বস্তু শিক্ষার্থীদের উপযোগী করে তোলা। একটি উপায় হলো ‘রিডিং রিকভারি’ পদ্ধতি, যা নিউ জিল্যান্ডে উদ্ভাবিত। এই পদ্ধতিতে চারটি ধাপ রয়েছে:

1. "শিশুদের বিভিন্ন সাক্ষরতা নিরীক্ষণের মাধ্যমে মূল্যায়ন করা হয়, যেমন: তারা অক্ষর চিনতে পারছে কি না, শব্দ পড়তে পারছে কি না, লিখতে পারছে কি না, মৌখিক পাঠে কতটা দক্ষ এবং তাদের সাক্ষরতা জ্ঞান ও কৌশল কেমন।"

2. "৩০ মিনিট দৈনিক শিক্ষাদান পর্ব, যেখানে রিডিং রিকভারি শিক্ষক একজন শিক্ষার্থীর সঙ্গে একান্তভাবে কাজ করেন।"

3. "একটি মানসম্মত পাঠদান সেশন যেখানে ধারাবাহিক কিছু কার্যক্রম থাকে, যার মধ্যে রয়েছে অক্ষর ও শব্দ অনুশীলন, ছোট ছোট বই থেকে পাঠ করা এবং সংক্ষিপ্ত লেখা তৈরি করে তা কাটাকাটি করে পুনরায় পাঠ করা।"

4. "একটি সংগঠিত কর্মী উন্নয়ন প্রক্রিয়া যেখানে শিক্ষকরা রিডিং রিকভারি প্রশিক্ষকদের মাধ্যমে প্রশিক্ষণ গ্রহণ করেন।"[৩৯]

এই ধরণের ধাপে ধাপে সহায়তা পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের শেখার ক্ষেত্রে যেমন কার্যকর, তেমনই শিক্ষকদের জন্যও এটি সহায়ক এবং বাস্তবসম্মত।

২০০৫ সালে রবার্ট শোয়ার্টজ পরিচালিত একটি গবেষণায় রিডিং রিকভারি প্রোগ্রামটি প্রথম শ্রেণির শিক্ষার্থীদের সহায়তায় কতটা কার্যকর তা বিশ্লেষণ করা হয়। এই গবেষণায় ১৪টি অঙ্গরাজ্যের ৪৭ জন রিডিং রিকভারি শিক্ষক ১০৭ জন শিক্ষার্থীর তথ্য পাঠান, যাদের মধ্যে ৫৩% ছেলে এবং ৪৭% মেয়ে ছিল। শিক্ষার্থীদের একজন রিডিং রিকভারি শিক্ষকের সঙ্গে জোড়া লাগানো হয়, যিনি তাদেরকে দৈনিক ৩০ মিনিটের সেশনের মাধ্যমে বিভিন্ন গঠিত কার্যক্রমের মধ্য দিয়ে নিয়ে যান—যার মধ্যে রয়েছে অক্ষর ও শব্দ অনুশীলন, ছোট ছোট বই পড়া, সংক্ষিপ্ত লেখা তৈরি করা এবং সেগুলো ভাগ করে পুনরায় পাঠ করা। গবেষণার শেষে দেখা যায়, ৬৫% শিক্ষার্থী “গ্র্যাজুয়েট” করে, ১৬% কে অতিরিক্ত সহায়তার জন্য সুপারিশ করা হয় এবং ১৬% প্রোগ্রামটি সম্পূর্ণ করতে পারেনি। এটি জাতীয় রিডিং রিকভারি তথ্যের সঙ্গে তুলনা করলে দেখা যায়: ৫৬% শিক্ষার্থী গ্র্যাজুয়েট করে, ১৫% কে অতিরিক্ত সহায়তার জন্য সুপারিশ করা হয়, ১৯% কে “অসম্পূর্ণ” হিসেবে লেবেল দেওয়া হয়, ৫% “স্থানান্তরিত” হয় এবং ৪% “উল্লিখিত নয়” হিসেবে চিহ্নিত হয়।[৪০] রিডিং রিকভারি প্রোগ্রামটি পুনর্বাসন এবং হস্তক্ষেপের ক্ষেত্রে অত্যন্ত সফল একটি উদ্যোগ হিসেবে প্রমাণিত হয়েছে। এই প্রোগ্রামের একটি চমৎকার দিক হলো, এটি ৮০’র দশক থেকে চললেও এখনো কার্যকর রয়েছে এবং এতে কোনো বড় পরিবর্তনের প্রয়োজন হয়নি। এই প্রোগ্রামের সফলতার আরেকটি প্রমাণ হলো—এটি ইংরেজি ভাষাভাষী বিভিন্ন দেশে আন্তর্জাতিকভাবে ব্যবহৃত হয় এবং এর সফলতার হার খুবই উচ্চ।

শিক্ষার্থীদের শেখার ক্ষেত্রে কোনো সমস্যা দেখা দিলে পাঠদানের পদ্ধতি ও প্রক্রিয়া পরিবর্তন করা জরুরি। পড়ার সমস্যার ক্ষেত্রে শুরুতেই হস্তক্ষেপ করা গুরুত্বপূর্ণ, কারণ পড়তে শেখার সময় যদি কোনো সমস্যা তৈরি হয় এবং তা যদি ঠিক সময়ে ধরা না পড়ে, তাহলে সেটি শিক্ষার্থীর সারা জীবনে প্রভাব ফেলতে পারে। এ কারণেই রিডিং রিকভারি প্রোগ্রামের মতো উদ্যোগ এবং শিক্ষকদের সহায়তা শেখার প্রক্রিয়ায় অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। যদিও SEA এবং অন্যান্য সহায়তা কর্মীদের সহায়তা শিক্ষার্থীদের উপকারে আসে এবং শিক্ষকদের চাপ কিছুটা কমায়, তবুও মনে রাখতে হবে যে প্রতিটি শিশুর নিজস্ব শেখার একটি পরিকল্পনা থাকা উচিত, যা তার প্রয়োজন ও অপ্রয়োজনীয়তার ভিত্তিতে নির্ধারণ করা হয়।

যদিও সব শিক্ষার্থীকে পাঠদানে সমস্যা রয়েছে এমন নির্ণয় করা হয় না, তবুও শ্রেণিকক্ষে পড়ানো বিষয়বস্তু শেখার ক্ষেত্রে অনেক শিক্ষার্থীই সমস্যার সম্মুখীন হয়। অনেক সময় এটি কোনো অজানা সমস্যার কারণেও হতে পারে। যদি কোনো শিক্ষার্থীকে নির্ণয় করা না হয়ে থাকে বা যদি সে প্রতিবন্ধী না হয় তবুও যদি সে শেখার ক্ষেত্রে সমস্যার সম্মুখীন হয়, তবে সেই শিক্ষার্থীকে বোঝা এবং তাকে সহায়তা করা তার ভবিষ্যৎ উন্নয়নের ক্ষেত্রে অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখতে পারে।

পাঠ শেখার ধাপ

[সম্পাদনা]

জীবনের অন্য যেকোনো কিছু শেখার মতো, পড়া শেখার জন্যও কিছু ধাপ বা পর্যায় রয়েছে। শিশুরা যখন পড়া শেখা শুরু করে, তখন তারা তিনটি প্রধান ধাপের মধ্য দিয়ে যায়। তারা প্রথমে এমন একটি পর্যায়ে থাকে যেখানে তারা কোনো শব্দ বিশ্লেষণ করতে পারে না (প্রাক-বর্ণমালা পর্যায়), তারপর তারা ফনিক সংকেত এবং অন্যান্য পঠন কৌশল ব্যবহার করতে শেখে (আংশিক বর্ণমালা পর্যায়), এবং শেষে তারা এমন একটি স্তরে পৌঁছে যায় যেখানে তারা একে অপরের সাথে মিল আছে এমন বানানের পার্থক্য বুঝতে পারে এবং নতুন শব্দ শিখতে ও সংযোগ করতে পারে (ফুল আলফাবেটিক স্টেজ) [৪১]। পড়া শেখা একাধিক মাত্রায় বিকশিত হয়, যতক্ষণ না একজন ব্যক্তি প্রচলিত সাক্ষরতার স্তরে পৌঁছায়। প্রতিটি ধাপ ব্যাখ্যা করা হয়েছে, যেখানে ছোট ছোট শিশুরা খুব সামান্য সাক্ষরতা সম্পর্কিত আচরণ দেখানো থেকে শুরু করে, পরে ভাষা বিশ্লেষণ করতে সক্ষম হয়।

প্রাক-বর্ণমালা পর্যায়

[সম্পাদনা]

প্রাক-বর্ণমালা পর্যায় বা প্রি-আলফাবেটিক স্টেজ-এ থাকা শিশুরা অনেক কিছুই জানে সাক্ষরতা সম্পর্কে, কিন্তু কোনো শব্দ পড়তে জানে না। এই পর্যায়ে শিশুদের অক্ষরজ্ঞান থাকে না বলেই এটি প্রাক-বর্ণমালা পর্যায় নামে পরিচিত। শিশুরা অনেক শব্দ জানে, পূর্ণ বাক্যে কথা বলতে পারে এবং অন্যদের সাথে কথোপকথন করতে পারে, কিন্তু কোনো শব্দ পড়তে পারে না। তবে তারা কোনো চিহ্ন বা প্রতীকের ভিত্তিতে শব্দটি বলতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, বড় ‘M’ দেখে ‘McDonald’s’ বলা বা কুকুরের ছবি দেখে ‘dog’ বলা। কিন্তু তারা ‘McDonald’s’ বা ‘dog’ শব্দটি চিনতে পারে না এবং ছবিটি সরিয়ে নিলে আর বলতে পারবে না। শিশুরা কেবল তাদের চারপাশের পরিবেশ দেখে প্রতিক্রিয়া দেখাচ্ছে, ছাপা লেখাকে নয় [৪২]। যদিও শিশুরা অনেক শব্দ জানে এবং পূর্ণ বাক্যে কথা বলতে পারে, তারা নিজেরা কোনো শব্দ বা ছাপা লেখা পড়তে পারে না। এই ধাপে থাকা একটি গোষ্ঠী “শব্দের চেহারা, উচ্চারণ এবং অর্থ” এর মধ্যে সম্পর্ক তৈরি করতে চেষ্টা করে [৪৩]। কিন্তু এভাবে পড়া শেখার সময় স্মৃতি থেকে বারবার মনে রাখা খুবই কষ্টকর হয়ে যায়, এবং শিশুরা পরে ধ্বনিগত তথ্যের উপর নির্ভর করতে শুরু করে [৪৪]।

আংশিক বর্ণমালা পর্যায়

[সম্পাদনা]

শিশুরা আংশিক বর্ণমালা পর্যায় বা পারশিয়াল আলফাবেটিক স্টেজ-এ প্রবেশ করে যখন তারা অক্ষরের নাম বা ধ্বনি শিখে এবং তা ব্যবহার করে শব্দ পড়তে চেষ্টা করে [৪৫]। এই পর্যায় থেকেই প্রকৃত পঠন শুরু হয়। শিশুরা আর কেবল ছবি দেখে শব্দ বলছে না, তারা আসলেই ছাপা লেখাটি পড়তে চেষ্টা করছে। তারা এখন অক্ষর চেনে এবং সেই জ্ঞান ব্যবহার করে শব্দ পড়ছে। এই পর্যায়ে শিশুরা সাধারণত শব্দের প্রথম এবং শেষ অক্ষরের দিকে বেশি মনোযোগ দেয়, যেমন, “spoon” পড়তে গিয়ে তারা s এবং n এর উপর জোর দেয় [৪৬]। যখন তাদেরকে কোনো শব্দ লিখতে বলা হয়, তারা উচ্চারণে যেসব ধ্বনি শুনতে পায় সেগুলোর উপর ভিত্তি করে অক্ষর লেখে। যেমন, তারা “giraffe” শব্দটি “jrf” হিসেবে লিখতে পারে [৪৭]। এই পর্যায়ে তাদের পঠন আংশিক থাকে কারণ তারা শব্দের সব অক্ষর বা ধ্বনি ব্যবহার করছে না, কেবল কিছু অংশ ব্যবহার করছে [৪৮]।

প্রাক-বর্ণমালা ও আংশিক বর্ণমালা পর্যায়ের পাঠকদের মধ্যে পার্থক্য বুঝতে ১৯৮৫ সালে এহরি এবং উইল্স একটি গবেষণা করেন। তারা কিন্ডারগার্টেন শিক্ষার্থীদের দুটি ধাপে ভাগ করে পরীক্ষামূলক পাঠদানে নিয়োজিত করেন। একটি ধাপে ছিল ভিজ্যুয়াল বানান, যেখানে শব্দের ধ্বনির সঙ্গে কোনো সম্পর্ক নেই, যেমন “mask” বানান লেখা হয়েছে “uHo”; অন্যটি ছিল ধ্বনিগত বানান যেখানে শব্দের কিছু ধ্বনির প্রতিনিধিত্ব করে অক্ষর ব্যবহার করা হয়েছে, যেমন “mask” বানান লেখা হয়েছে “MSK”।

ফলাফল ছিল, প্রাক বর্ণমালা পর্যায়ের পাঠকেরা ভিজ্যুয়াল বানান সহজে শিখেছে, আর পারশিয়াল আলফাবেটিক পাঠকেরা ধ্বনিগত বানান ভালোভাবে মনে রাখতে পেরেছে [৪৯]। এহরি ব্যাখ্যা করেন, এটি নিশ্চিত করে যে প্রাক বর্ণমালা পর্যায়ের শিক্ষার্থীরা ভিজ্যুয়াল সংকেতের উপর নির্ভর করে কারণ তাদের অক্ষর জ্ঞান নেই। আংশিক বর্ণমালা পর্যায়ের শিক্ষার্থীরা উল্টোভাবে কাজ করে এবং শব্দ মনে রাখতে অক্ষর-ধ্বনির সংকেত ব্যবহার করতে পারে।

উইলস এবং এহরির ১৯৮৫ সালের পঠন পর্যায়ের পরীক্ষার ফলাফল (গ্রাফটি প্রতিটি পর্যায়ে পঠিত শব্দের সংখ্যা দেখাচ্ছে)-গ্রাফটি পুনর্নির্মিত করা হয়েছে

পূর্ণ বর্ণমালা পর্যায়

[সম্পাদনা]

যখন শিশুরা বানানে প্রতিটি অক্ষরের সাথে উচ্চারণের ধ্বনির একটি পূর্ণাঙ্গ সংযোগ গড়ে তোলে এবং সেই অনুযায়ী দৃষ্টিগত শব্দ শিখতে সক্ষম হয়, তখন তারা পূর্ণ বর্ণমালা পর্যায়ে প্রবেশ করে [৫০]। আংশিক বর্ণগত ধাপে শিশুরা শুধু সেই অক্ষরগুলোই লেখে, যেগুলোর ধ্বনি তারা স্পষ্টভাবে শুনতে পায়। কিন্তু পূর্ণ বর্ণমালা পর্যায়ে তারা অপরিচিত শব্দও পড়ে ফেলতে পারে, সমস্ত ধ্বনিকে উপস্থাপন করে এমন বানান তৈরি করতে পারে এবং শব্দের বানান অনেক ভালোভাবে মনে রাখতে সক্ষম হয় [৫১]।

এই পড়ার ধাপগুলোর পার্থক্য বোঝাতে ১৯৮৭ সালে Ehri এবং Wilce একটি গবেষণা পরিচালনা করেন। এই গবেষণার উদ্দেশ্য ছিল সম্পূর্ণ এবং আংশিক ধাপের পাঠকদের মধ্যে দৃষ্টিগত শব্দ শেখার পার্থক্য দেখানো [৫২]। গবেষণার জন্য এমন কিছু কেজি শ্রেণির শিশু নির্বাচন করা হয় যারা ইতোমধ্যে আংশিক বর্ণগত ধাপে ছিল। এরপর তাদের এলোমেলোভাবে একটি নিয়ন্ত্রণ দল এবং একটি ট্রিটমেন্ট দলে ভাগ করা হয়। ট্রিটমেন্ট দলের শিশুদের অনুরূপ বানানবিশিষ্ট শব্দ পড়ার অনুশীলনের মাধ্যমে পূর্ণ বর্ণমালা পর্যায় অর্জনের জন্য প্রশিক্ষণ দেওয়া হয়। এতে তারা শব্দগুলো সঠিকভাবে পড়তে হলে প্রতিটি গ্রাফিম-ধ্বনি সম্পর্ক বুঝে নিতে বাধ্য হয়। অপরদিকে, নিয়ন্ত্রণ দলকে কোনো প্রশিক্ষণ দেওয়া হয়নি এবং তারা আংশিক ধাপেই থেকে যায়। এরপর উভয় দলকেই পনেরোটি শব্দ শেখার অনুশীলনের সুযোগ দেওয়া হয়। সবগুলো শব্দের বানান ছিল একরকম, যাতে শিশুরা আংশিক ইঙ্গিতের ওপর নির্ভর করে শব্দ শেখা কঠিন হয়ে পড়ে। তালিকায় যেমন ছিল: spin, stab, stamp, stand। প্রশিক্ষণের আগে এই শব্দগুলোর মধ্যে কেউই দুইটির বেশি পড়তে পারত না।

গবেষণার ফলাফল দেখায় যে, দুই দলের শিশুদের মধ্যে বিশাল পার্থক্য তৈরি হয়। পূর্ণ বর্ণমালা পর্যায়ের শিশুরা মাত্র তিনটি অনুশীলনেই বেশিরভাগ শব্দ শিখে ফেলে, কিন্তু আংশিক ধাপের শিশুরা সেই পর্যায়ে পৌঁছাতেই পারেনি [৫৩]। গবেষণায় বলা হয়, আংশিক ধাপের পাঠকদের জন্য মূল চ্যালেঞ্জ ছিল একই রকম বানানবিশিষ্ট শব্দগুলোকে গুলিয়ে ফেলা। এটি প্রমাণ করে, যখন পাঠকরা পূর্ণ সংযোগ গড়তে পারে তখন তারা দৃষ্টিগত শব্দগুলো স্মৃতিতে রাখতে অনেক সুবিধা পায় [৫৪]।

Ehri এবং Wilce-এর ১৯৮৭ সালের পাঠ ধাপ বিষয়ক পরীক্ষার ফলাফল (গ্রাফটি সঠিক উত্তরপ্রাপ্ত শব্দের শতকরা হার এবং চেষ্টার সংখ্যা দেখাচ্ছে)-গ্রাফটি পুনঃনির্মাণ করা হয়েছে

এটি লক্ষ্য করার বিষয় যে, পড়ার ক্ষেত্রে মাত্র একটি ধাপ পেছনে থাকাই কত বড় পার্থক্য সৃষ্টি করতে পারে। শুধু পূর্ণ বর্ণমালা পর্যায়ে থাকলেই কেজি শ্রেণির শিশুরা একই বানানবিশিষ্ট শব্দ মাত্র তিনটি চেষ্টাতেই পড়ে ফেলতে পেরেছে, অথচ আংশিক ধাপের শিশুরা অনেকটা হিমশিম খেয়েছে। এটি প্রতিটি পড়ার ধাপের গুরুত্ব এবং শিক্ষকদের জন্য শিক্ষার্থীদের পরবর্তী ধাপে যাওয়ার জন্য প্রস্তুত রাখার প্রয়োজনীয়তা বোঝায়। শিক্ষকরা নিশ্চিত হতে হবে যে, পূর্ববর্তী ধাপে শিক্ষার্থীরা যা শেখা প্রয়োজন সব কিছুই শিখেছে, যাতে তারা পরবর্তী ধাপ সফলভাবে অতিক্রম করতে পারে।

একীভূত পর্যায়

[সম্পাদনা]

যখন শিশুরা তাদের স্মৃতিতে আরও বেশি দৃষ্টিগত শব্দ ধরে রাখতে পারে এবং অক্ষরের প্যাটার্ন সম্পর্কে পরিচিত হয়ে ওঠে, তখন তারা পড়ার এই চূড়ান্ত ধাপে পৌঁছায় [৫৫]। এই পর্যায়ে শিশুরা বুঝতে শেখে কোন কোন অক্ষর প্যাটার্ন বিভিন্ন শব্দে বারবার দেখা যায় এবং গ্রাফিম-ধ্বনি সংযোগগুলো বৃহত্তর একক হিসেবে একত্রিত হতে শুরু করে [৫৬]। উদাহরণস্বরূপ, "printing" শব্দটি এখন সহজেই শেখা যায় কারণ এটি স্মৃতিতে রাখতে কম সংযোগ প্রয়োজন হয় এবং এই শব্দটি আর আলাদা আলাদা অক্ষর-ধ্বনি সংযোগ হিসেবে নয়। বরং দুটি সিলেবল আকারে প্রক্রিয়াজাত হয়। [৫৭]

শিক্ষণ পদ্ধতির প্রভাব

[সম্পাদনা]

ইংরেজি ভাষা নিখুঁত নয়, এবং এক অক্ষর একটি ধ্বনি নির্দেশ করতে পারে, আবার দুই বা তার বেশি অক্ষর একটিই ধ্বনি নির্দেশ করতে পারে, এক বা একাধিক শব্দে নীরব স্বরবর্ণ একটি মধ্যবর্তী স্বরবর্ণের ধ্বনি পরিবর্তন করতে পারে, এমনকি অনেক শব্দে কিছু অক্ষরের কোনো ধ্বনি থাকে না [৫৮]। শিক্ষকরা যখন শিক্ষার্থীদের পড়ানো শুরু করেন, তখন তাদের উচিত অক্ষর এবং ধ্বনির মধ্যকার আন্তঃসংযোগ সম্পর্কে সচেতন থাকা এবং শিশুদের সাক্ষরতা বিকাশের ধাপগুলো জানা। তিনটি বর্ণগত ধাপজুড়ে শিক্ষকদের উচিত ডিকোডিং ও শব্দভাণ্ডার শেখানোয় গুরুত্ব দেওয়া, কারণ এগুলো সফল পাঠের জন্য অপরিহার্য [৫৯]। শিশুদের অবশ্যই শব্দ ডিকোড করতে জানতে হবে, অর্থাৎ অক্ষর ও ধ্বনির সম্পর্ক বুঝে লেখা শব্দ সঠিকভাবে উচ্চারণ করতে জানতে হবে। এই দক্ষতা শেখাতে গেম ব্যবহার করা যেতে পারে। শিশুদের চোখের সামনে অক্ষর রেখে সেই অক্ষরের ধ্বনি শুনিয়ে দিলে তারা সহজে বুঝতে পারে। যেহেতু প্রাথমিক পাঠকরা ভিজ্যুয়াল লার্নার, তাই ছবি তাদের শেখাতে সহায়ক হতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষক বোর্ডে "bat" শব্দের ছবি ঝুলিয়ে শব্দটি লিখে প্রথম অক্ষরটি ফাঁকা রাখতে পারেন। এরপর শিক্ষার্থীদের "bat" শব্দটি বারবার উচ্চারণ করে প্রথম অক্ষর কী হতে পারে তা বলতে বলেন। শিশুরা যেন সঠিকভাবে শব্দগুলো ডিকোড করতে এবং সাবলীলভাবে পড়তে পারে, তা যেমন গুরুত্বপূর্ণ, তেমনি তাদের নির্দিষ্ট প্রসঙ্গভিত্তিক শব্দগুলোর অর্থও বুঝতে পারা জরুরি [৬০]। যখন শিশুরা কোনো শব্দ পড়ে এবং এর অর্থ বুঝতে পারে, তখনই তারা একটি পাঠ্যবস্তুর পূর্ণাঙ্গ অর্থ অনুধাবন করতে সক্ষম হয় [৬১]। শিক্ষকরা শিশুদেরকে শব্দ শেখাতে উৎসাহিত করতে পারেন যেমন: সম্পর্কিত শব্দ একসাথে গোষ্ঠীভুক্ত করা, শব্দের মধ্যকার সম্পর্ক তুলে ধরা, অভিধান বা থিসরাস ব্যবহার করে শব্দের অর্থ বিস্তৃত করা, এবং শিক্ষার্থীদের নিজে শব্দ নির্বাচন করে কেন তা বেছে নিয়েছে তার কারণ ব্যাখ্যা করতে বলা।[৬২]

শ্রেণিকক্ষে, একজন শিক্ষক সরাসরি শিক্ষার্থীদের কোনো একটি নির্দিষ্ট বর্ণ দ্বারা প্রতিনিধিত্ব করা শব্দটি শেখাতে পারেন। যখন শিক্ষার্থীরা কিছু বর্ণ-ধ্বনি সম্পর্ক শিখে ফেলে, তখন তারা ধ্বনিগুলো একত্রে মিলিয়ে পড়া শিখতে শুরু করে[৬৩]। স্পষ্ট ফনিক্স পদ্ধতিতে শব্দ সনাক্ত করার প্রধান কৌশলটি শিক্ষার্থীদের বর্ণ-ধ্বনি সম্পর্কের জ্ঞান ভিত্তিক হয়[৬৪]। যখন কোনো শিক্ষার্থী একটি অপরিচিত শব্দের মুখোমুখি হয়, তখন তাদের শব্দটি ধ্বনি করে পড়ার জন্য উৎসাহিত করা হয় এবং শব্দটি সনাক্ত করার আগে তাদের শব্দের প্রসঙ্গে যাওয়ার নির্দেশনা দেওয়া হয় না[৬৫]। এই ক্ষেত্রে, পাঠ্য বোঝার জন্য প্রসঙ্গ কেবল একটি মেটাকগনিটিভ কৌশল হিসেবে ব্যবহৃত হয়[৬৬]। অপ্রকাশ্য ফনিক্স পদ্ধতিতে বর্ণের ধ্বনিগুলো পৃথকভাবে নয়, বরং সম্পূর্ণ শব্দের প্রসঙ্গের মধ্যে শনাক্ত করা হয়[৬৭]। শিক্ষাদানের সময়, শিক্ষক বোর্ডে “hand” শব্দটি লিখে "h" বর্ণটিকে নিচে দাগ দিতে পারেন। এরপর শিক্ষক শিক্ষার্থীদের “hand” উচ্চারণ করতে বলেন যেন তারা বুঝতে পারে যে “h” থেকে /h/ ধ্বনি উৎপন্ন হয়[৬৮]। এছাড়াও, অপরিচিত শব্দ পড়ার ক্ষেত্রে শব্দের প্রসঙ্গ এবং চিত্র সূত্রগুলো ব্যবহার করা যেতে পারে। বর্ণ-ধ্বনি সম্পর্ক শেখাতে প্রসঙ্গ ব্যবহারের একটি সাধারণ সমস্যা হলো, কিছু শিক্ষার্থী এই সম্পর্কগুলো শিখতে ব্যর্থ হয় কারণ তারা শব্দকে পৃথক ধ্বনিতে ভাগ করতে পারে না, যেহেতু তারা সম্পূর্ণ শব্দ থেকে ধ্বনি অনুমান করার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা রাখে না[৬৯]। গবেষণায় প্রাপ্ত তথ্য অনুযায়ী দেখা গেছে, অধিকাংশ দুর্বল পাঠক অক্ষরভিত্তিক কোডিং এবং ধ্বনিমূলক সচেতনতায় দুর্বল[৭০]। পূর্বে উল্লেখিত মতো, আদর্শ পাঠ শিক্ষা পদ্ধতিতে কোড-ভিত্তিক ও অর্থ-ভিত্তিক পদ্ধতির সমন্বয় থাকা উচিত। সেই অনুযায়ী, ফনিক্স বা নির্দেশনামূলক পদ্ধতির অতিরিক্ত গুরুত্বারোপের বিরোধিতায় লোকসংখ্যা বেশি, কিন্তু ফনিক্স শিক্ষার বিরোধিতায় নয়[৭১]।

ম্যাডঅক্স এবং ফেং (২০১৩) কর্তৃক পরিচালিত একটি গবেষণায়, সম্পূর্ণ ভাষাভিত্তিক পাঠ শিক্ষার তুলনায় ফনিক্স শিক্ষার কার্যকারিতা যাচাই করা হয়েছিল যাতে শিক্ষার্থীদের পড়ার গতি এবং বানান নির্ভুলতা উন্নত হয় কিনা তা বোঝা যায়। গবেষকরা অনুমান করেছিলেন যে স্পষ্ট ফনিক্স শিক্ষা শিক্ষার্থীদের পড়ার গতি এবং বানান নির্ভুলতায় বেশি ইতিবাচক প্রভাব ফেলবে এবং যারা স্পষ্ট ফনিক্স শিক্ষা পাবে তারা সম্পূর্ণ ভাষা শিক্ষাপদ্ধতিতে থাকা শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি অগ্রগতি অর্জন করবে। একটি শ্রেণির ২২ জন প্রথম শ্রেণির শিক্ষার্থীকে এলোমেলোভাবে পরীক্ষামূলক দল ও নিয়ন্ত্রণ দলে ভাগ করা হয়। পরীক্ষামূলক দল ফনিক্স দল হিসেবে নির্ধারিত হয় এবং তারা স্পষ্ট ফনিক্স শিক্ষা পায়, অপরদিকে নিয়ন্ত্রণ দল সম্পূর্ণ ভাষাভিত্তিক দল হিসেবে নির্ধারিত হয় এবং তারা ফনিক্স শিক্ষা পায় না। পরীক্ষামূলক দলে শিক্ষক ফনিক্স প্যাটার্ন শেখান এবং শিক্ষার্থীরা সেই প্যাটার্ন নিয়ে বিভাজন, কোডিং, একত্রিতকরণ এবং চর্চা করে, তবে তারা কোনো গল্প পড়েনি। নিয়ন্ত্রণ দলে শিক্ষক শিক্ষার্থীদের র‍্যাজ-কিডস রিডিং প্রোগ্রামের ১৪টি গল্প পড়ান; গল্পগুলোতে ফনিক্স দল দ্বারা শেখানো একই প্যাটার্নের শব্দ অন্তর্ভুক্ত ছিল এবং শিক্ষার্থীরা চিত্র পর্যবেক্ষণ, গল্প অনুমান এবং শব্দার্থ বোঝায় মনোযোগ দেয়। উভয় দল তাদের শিক্ষকের (যিনি একই সাথে গবেষকের একজন ছিলেন) সঙ্গে সপ্তাহে পাঁচ দিন, দিনে ২০ মিনিট করে চার সপ্তাহ প্রশিক্ষণ পায়। প্রশিক্ষণের আগে শিক্ষার্থীদের প্রাক-পরীক্ষা স্কোর এইমসওয়েব পাঠ্যক্রম ভিত্তিক পরিমাপ (আরসিবিএম) এবং এইমসওয়েব বানান পাঠ্যক্রম ভিত্তিক পরিমাপ (এসিবিএম)এর মাধ্যমে সংগ্রহ করা হয়। চার সপ্তাহের প্রশিক্ষণের পর, একই পরীক্ষা আবার শিক্ষার্থীদের উপর প্রয়োগ করা হয় যাতে পোস্ট-পরীক্ষার স্কোর বের করে পড়ার গতি ও বানান নির্ভুলতার পরিবর্তন পরিমাপ করা যায়। ফলাফলে দেখা যায় যে উভয় দলের মধ্যে পড়ার গতি বা বানান নির্ভুলতায় কোনো পরিসংখ্যানগতভাবে তাৎপর্যপূর্ণ পার্থক্য পাওয়া যায়নি। তবে, গড়ে ফনিক্স দলের পড়ার স্কোর বেশি ছিল এবং তারা তাদের পড়ার গতি ৮.০০ পয়েন্ট পর্যন্ত বাড়ায়, যেখানে সম্পূর্ণ ভাষা দল পড়ার গতি ৪.০৯ পয়েন্ট বাড়ায়। বানান নির্ভুলতার ক্ষেত্রে দেখা যায়, ফনিক্স দলের স্কোর ১.০০ পয়েন্ট বৃদ্ধি পায়, আর সম্পূর্ণ ভাষা দলের স্কোর -০.২৭ পয়েন্ট কমে যায়। সরাসরি তুলনায় দেখা যায়, ফনিক্স দল পড়ার গতি ও বানান নির্ভুলতা—উভয় ক্ষেত্রেই বেশি অগ্রগতি অর্জন করেছে[৭২]

পঠন সাবলীলতা এর জন্য পরীক্ষামূলক ও নিয়ন্ত্রণ দলের গড় প্রাক-পরীক্ষা ও পোস্ট-পরীক্ষার স্কোর।
বানানের নির্ভুলতা এর জন্য পরীক্ষামূলক ও নিয়ন্ত্রণ দলের গড় প্রাক-পরীক্ষা ও পোস্ট-পরীক্ষার স্কোর।

ধ্বনিমূলক সচেতনতা

[সম্পাদনা]

ধ্বনিমূলক সচেতনতা কীভাবে পড়া শেখার উপর প্রভাব ফেলে? ধ্বনিমূলক সচেতনতা বলতে কথ্য শব্দের ধ্বনিগুলোর উপর মনোনিবেশ এবং সেগুলো পরিচালনার ক্ষমতাকে বোঝানো হয়। ধ্বনি হলো কথ্য ভাষার ক্ষুদ্রতম একক, যেগুলো মিলিত হয়ে শব্দাংশ এবং শব্দ গঠন করে[৭৩]। অতএব, ধ্বনিমূলক সচেতনতা একটি কোড-ভিত্তিক পদ্ধতি। গবেষণায় বলা হয়েছে যে শব্দগুলো স্মৃতি থেকে চাক্ষুষভাবে পড়তে পারার জন্য ধ্বনি বিভাজনের দক্ষতা প্রয়োজন এবং ধ্বনিমূলক সচেতনতা শিশুদেরকে শব্দের বানান উদ্ভাবন করতে বা বানান স্মৃতি থেকে উদ্ধার করতে সহায়তা করে[৭৪]।

ক্যাসেল, রিয়াচ এবং নিকলসন (১৯৯৪) এর একটি গবেষণার উদ্দেশ্য ছিল, ধ্বনিমূলক সচেতনতা প্রশিক্ষণ শিশুকে পড়া ও বানানে একটি ভালো শুরু এনে দিতে পারে কিনা, এমনকি যদি তারা সম্পূর্ণ ভাষাভিত্তিক প্রোগ্রামে শিক্ষা পাচ্ছে তবুও। এই গবেষণা নিউজিল্যান্ডে শিক্ষার্থীদের স্কুলজীবনের শুরুর কয়েক মাসে পরিচালিত হয়েছিল, যখন তারা পড়া ও লেখা শেখার প্রাথমিক ধাপে ছিল। তিনটি ভিন্ন স্কুলের ৫ বছর বয়সী ত্রিশজন শিশুকে একটি পরীক্ষামূলক দল ও একটি নিয়ন্ত্রণ দলে ভাগ করে সামঞ্জস্য করা হয়। পরীক্ষামূলক দল সপ্তাহে দুইবার ২০ মিনিট করে মোট ১০ সপ্তাহ প্রশিক্ষণ পায়, যার মোট সময় ছিল ৬.৭ ঘণ্টা। প্রশিক্ষণের বিষয়বস্তু ছিল ধ্বনিমূলক সচেতনতা বাড়ানোর লক্ষ্য নিয়ে তৈরি, যার মধ্যে ছিল ধ্বনি বিভাজন, ধ্বনি প্রতিস্থাপন, ধ্বনি মুছে ফেলা এবং ছন্দ। নিয়ন্ত্রণ দলও একই সময়ের শিক্ষা পায়, তবে তারা সম্পূর্ণ ভাষাভিত্তিক প্রোগ্রামে প্রক্রিয়াভিত্তিক লেখালিখি কার্যক্রমে অংশ নেয়, যেখানে শিশুরা নিজেরা গল্প লেখে এবং শব্দের বানান নিজেরাই উদ্ভাবন করে। প্রশিক্ষণ শুরুর আগে শিক্ষার্থীদের উপর Roper-এর ধ্বনিমূলক সচেতনতা পরিমাপক বানান পরীক্ষার বিস্তৃত পরিসরের অর্জন একটি প্রায়োগিক বানান পরীক্ষা এবং একটি উচ্চারণ পরীক্ষা চালানো হয়। প্রশিক্ষণ শেষে একই পরীক্ষা আবার নেওয়া হয়। গবেষণার ফলাফলে দেখা যায়, উভয় দলেই ধ্বনিমূলক সচেতনতা বৃদ্ধি পেয়েছে, তবে পরীক্ষামূলক দল ও নিয়ন্ত্রণ দলের মধ্যে যথেষ্ট পার্থক্য ছিল, যা প্রমাণ করে যে ব্যবহৃত প্রশিক্ষণ কার্যক্রম ধ্বনিমূলক সচেতনতা দক্ষতা উন্নয়নে কার্যকর ছিল। দুটি বানান পরীক্ষায় (বানান পরীক্ষার বিস্তৃত পরিসরের অর্জন এবং প্রায়োগিক বানান পরীক্ষা) দলদ্বয়ের মধ্যে একটি উল্লেখযোগ্য পার্থক্যও দেখা গেছে, যা ইঙ্গিত করে যে ধ্বনিমূলক সচেতনতা দক্ষতার উন্নয়ন বানান দক্ষতা উন্নয়নের সাথে সম্পর্কিত। উপসংহারে, গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে বর্ণ এবং তার ধ্বনির মধ্যে সংযোগ তৈরি করার সক্ষমতা বানান দক্ষতার উন্নয়নের সাথে সম্পর্কিত এবং ধ্বনিমূলক সচেতনতা বানান শিক্ষায় সহায়তা করে[৭৫]।

ডব্লিউআরএটি বানান পরীক্ষা এর জন্য পরীক্ষামূলক ও নিয়ন্ত্রণ দলের গড় প্রাক-পরীক্ষা ও পোস্ট-পরীক্ষার স্কোর।
পরীক্ষামূলক বানান পরীক্ষার জন্য পরীক্ষামূলক ও নিয়ন্ত্রণ দলের গড় প্রাক-পরীক্ষা ও পোস্ট-পরীক্ষার স্কোর।

এটি মনে রাখা গুরুত্বপূর্ণ যে ধ্বনিমূলক সচেতনতা নির্দেশনার প্রভাব প্রাক-প্রাথমিক ও কিন্ডারগার্টেন স্তরে সবচেয়ে বেশি দেখা যায়, এবং প্রথম শ্রেণির পর এই প্রভাব কমে যেতে পারে[৭৬]। শিক্ষার্থীরা প্রথম শ্রেণি অতিক্রম করার পর, ধ্বনিমূলক সচেতনতার চেয়ে বানানের প্যাটার্ন শেখার গুরুত্ব বেশি হয়ে ওঠে[৭৭]। ধ্বনিমূলক সচেতনতার স্পষ্ট নির্দেশনা বড়দের জন্য ততটা কার্যকর নাও হতে পারে, তবে যারা স্বাভাবিক পাঠ দক্ষতায় অগ্রগতি করতে পারেনি এবং যাদের পাঠে প্রতিবন্ধকতা রয়েছে, তাদের জন্য এটি কার্যকর হতে পারে; এইভাবে, এই ধরনের শিক্ষার্থীদের পাঠ ও বানানে অসুবিধা দূর করতে ধ্বনিমূলক সচেতনতা নির্দেশনা সহায়ক হতে পারে[৭৮]।

সমগ্র ভাষা পদ্ধতি

[সম্পাদনা]
সন্নিহিত উন্নয়ন ক্ষেত্র

“সমগ্র ভাষা” পদ্ধতিতে সাক্ষরতা অর্জনকে একটি উপরের দিক থেকে নিচের দিকে প্রবাহমান প্রক্রিয়া হিসেবে দেখা হয়[৭৯]। এই পদ্ধতিটি একটি দর্শন যা জোর দেয় যে শব্দ ও বাক্য পড়া — শব্দ গঠনের জন্য ব্যবহৃত ধ্বনি ও ধ্বনিমূলক উপাদান শেখার চেয়ে বেশি গুরুত্বপূর্ণ। এখানে অক্ষর ও ধ্বনির সম্পর্ক আলাদাভাবে শেখানো হয় না, তাই এটি অর্থ-কেন্দ্রিক পদ্ধতির অন্তর্ভুক্ত। শিক্ষার্থীরা ভাষার পূর্ণাঙ্গ রূপ নিয়ে কাজ করে, প্রতিটি অংশ আলাদাভাবে অনুশীলন না করেই[৮০]। পড়া শেখা স্বাভাবিকভাবে হওয়া উচিত বলে ধারণা করা হয়, যেমন শিশু যখন প্রথম কথা বলতে শেখে— খুব সামান্য সরাসরি নির্দেশনা ও অনেক উৎসাহের মাধ্যমে[৮১]। যখন শিক্ষার্থীরা পড়ার পূর্ণতা অনুভব করে, তখনই তারা শব্দের উপাদানগুলো শেখে[৮২]। এই পদ্ধতি পুরোপুরি প্রাসঙ্গিকতার ওপর নির্ভর করে, এবং শব্দগুলো প্রসঙ্গ ছাড়াই উপস্থাপন করা হয় না[৮৩]। শিক্ষার্থীদের উদ্দেশ্য থাকে পাঠ্যবস্তুর অর্থ অনুধাবন করা, যার জন্য তারা তাদের পূর্বজ্ঞান, চিত্রাবলি, ধ্বনিগত কৌশল ও অভিজ্ঞতা ব্যবহার করে[৮৪]। “সমগ্র ভাষা” পদ্ধতির শিক্ষকরা প্রায়শই “বাস্তব বই” ব্যবহার করেন, কারণ এগুলো পাঠ দক্ষতা ও অর্থ তৈরিতে সহায়ক[৮৫]। তদুপরি, এই পদ্ধতিতে জোর দেওয়া হয় যে শেখার প্রক্রিয়া সবসময় মসৃণ বা নিশ্চিত নয়, এবং শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার লক্ষ্যে দায়িত্ব ও মালিকানা নিতে হবে[৮৬]।

এই পদ্ধতি প্রায়ই ভায়গটস্কির দৃষ্টিকোণ থেকে দেখা হয়: যেখানে শিক্ষকরা মধ্যস্থতাকারী, যারা শিক্ষার্থীদের পারিপার্শ্বিক বিশ্বের সাথে সংযোগ স্থাপন করতে সহায়তা করেন[৮৭]। ভায়গটস্কির মতে, শেখা একটি সামাজিক মিথস্ক্রিয়া, এবং শিশুদের অর্থ গঠন ও বিনিময়ের জন্য একে অপরের সঙ্গে আলোচনা করা প্রয়োজন[৮৮]। সেই অনুযায়ী, “সমগ্র ভাষা” পদ্ধতি সামাজিক মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে বিকশিত হয়, কারণ এই ধরনের সহযোগিতায় শিক্ষার্থীরা আরও দক্ষভাবে সমস্যা সমাধান করতে পারে এবং একসঙ্গে কাজ করে একে অপরের কাছ থেকে শেখে[৮৯]। একসঙ্গে কাজ করার সময় তাদের আলোচনাগুলো কেবল সমস্যার সমাধানেই নয়, নতুন অর্থ গঠন ও তথ্য ভিত্তিক জ্ঞান সঞ্চয়েও সহায়তা করে। ভায়গটস্কি আরও বলেছিলেন যে সাক্ষরতার অভিজ্ঞতাগুলো এমনভাবে গঠিত হওয়া উচিত যেন তা প্রয়োজনীয় হয়— অর্থাৎ পড়া ও লেখার শেখার পেছনে একটি বাস্তব উদ্দেশ্য থাকতে হবে[৯০]। শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের জীবনানুভূতির সঙ্গে সম্পর্কিত উদাহরণ ব্যবহার করলে পড়ার আগ্রহ বাড়তে পারে[৯১]।

আরও একটি ভায়গটস্কিয় মডেল হলো শিক্ষার্থীদের সন্নিহিত উন্নয়ন ক্ষেত্র (zone of proximal development) এর মধ্যে কাজ করা, যা হলো এমন একটি শেখার ক্ষেত্র যেখানে শিক্ষার্থী একা কিছুটা কাজ করতে পারে এবং সহায়তায় আরও কিছু শিখতে পারে। পড়ার সময় শিক্ষার্থীদের ভাষা বা ব্যাখ্যা সম্পর্কে প্রশ্ন করা তাদের বিদ্যমান দক্ষতাকে বিকশিত করতে পারে[৯২]। তাদের সঙ্গে পাঠ্যবস্তু নিয়ে প্রশ্ন-উত্তর ও অর্থ গঠনমূলক আলোচনা পাঠ অনুধাবনে ইতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে। গবেষণায় দেখা গেছে, যখন প্রকৃত পাঠকে “সমগ্র ভাষা” পদ্ধতির মূল উপাদান হিসেবে বিবেচনা করা হয়, তখন এই পদ্ধতিটি পাঠ অনুধাবনে সহায়ক[৯৩]। সর্বোপরি, পাঠ অনুধাবনই তো পড়া শেখানোর একটি প্রধান উদ্দেশ্য।

ম্যানিং এবং কামির (২০০০) একটি গবেষণায় কিন্ডারগার্টেন শিক্ষার্থীদের পড়া ও লেখা সম্পর্কিত কাজের উপর ভিত্তি করে “সমগ্র ভাষা” বনাম পৃথক ফনিক্স নির্দেশনার কার্যকারিতা তুলনা করা হয়। যুক্তরাষ্ট্রের একটি বিদ্যালয়ের দুটি কিন্ডারগার্টেন শ্রেণির ৩৮ জন শিক্ষার্থীকে এই গবেষণায় অন্তর্ভুক্ত করা হয়। একটি শ্রেণির শিক্ষক নিজেকে “সমগ্র ভাষা” শিক্ষক হিসেবে উল্লেখ করেন, অন্য শ্রেণির শিক্ষক ছিলেন “ফনিক্স” শিক্ষক। ফনিক্স শ্রেণিতে শিক্ষার্থীরা প্রতিদিন ফনিক্স ওয়ার্কশীট এবং মৌখিক শব্দ অনুশীলনে অংশগ্রহণ করত, এবং দৃষ্টিশব্দ ও অক্ষর-ধ্বনি সম্পর্ক অনুশীলনে ফ্ল্যাশকার্ড ব্যবহার করত। শ্রেণিকক্ষে বিভিন্ন ফনিক্স নিয়মের পোস্টার লাগানো ছিল, যাতে দীর্ঘ ও সংক্ষিপ্ত স্বরের চিহ্ন যুক্ত ছিল। অন্যদিকে “সমগ্র ভাষা” শ্রেণিতে শিক্ষার্থীরা অনেক বেশি ভাগাভাগি করে পড়া ও লেখা করত, যেমন স্বতন্ত্র জার্নাল লেখা এবং দলগত রচনামূলক কাজ। শিক্ষক প্রতিদিন এক ঘণ্টারও বেশি সময় ধরে শিক্ষার্থীদের উচ্চস্বরে বই পড়ে শোনাতেন, যা দিনব্যাপী ছড়িয়ে থাকত। শিক্ষাবর্ষজুড়ে প্রতিটি শিশুকে পাঁচবার করে আলাদাভাবে সাক্ষাৎকার নেওয়া হয়, যেখানে তাদের আটটি শব্দ লিখতে এবং দুই থেকে চারটি বাক্য পড়তে বলা হয়। পরে গবেষকরা তাদের লেখা ও বাক্য থেকে শব্দ শনাক্ত করার দক্ষতা অনুযায়ী স্কোর দেন। ফলাফলে দেখা যায় যে যদিও “সমগ্র ভাষা” শ্রেণির শিক্ষার্থীরা বছরের শুরুতে পিছিয়ে ছিল, বছরের শেষে তারা অনেক এগিয়ে ছিল, এবং ফনিক্স শ্রেণির তুলনায় উন্নত স্তরে পৌঁছায়। ফনিক্স শ্রেণিতে পিছিয়ে পড়ার হার বেশি দেখা যায়, এবং তারা সামগ্রিকভাবে কম উন্নতি করে এবং বছরের শেষে আরও বেশি বিভ্রান্তিতে পড়ে[৯৪]।

স্কিমা তত্ত্ব

[সম্পাদনা]

স্কিমা থিওরি ব্যাখ্যা করে যে কীভাবে পাঠকেরা তাদের পূর্বজ্ঞান ব্যবহার করে একটি পাঠ্য অনুধাবন করে[৯৫]। স্কিমা (বহুবচনে: স্কিমাটা) শব্দটি প্রথম মনোবিজ্ঞানে ব্যবহার করা হয়েছিল একটি মানসিক কাঠামো বোঝাতে যা একজন ব্যক্তির জ্ঞান সংগঠিত করে, এবং পরে এটি পাঠ অনুধাবনের প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান ব্যবহারের ভূমিকা বোঝাতে ব্যবহৃত হয়[৯৬]। স্কিমা থিওরি অনুসারে, মানুষ তাদের সমস্ত জ্ঞান স্কিমার মাধ্যমে সংগঠিত করে[৯৭]। প্রত্যেকের স্কিমা আলাদা হয়, এবং কোনো নির্দিষ্ট বিষয়ে কারো স্কিমা যত বেশি বিস্তৃত, সেই বিষয়ে নতুন তথ্য শেখা তত সহজ হয়[৯৮]। মানুষের বিদ্যমান জ্ঞান কাঠামো নমনীয় এবং সবসময় পরিবর্তনশীল[৯৯]; যখন কেউ নতুন কিছু শেখে, তখন তার পুরোনো স্কিমা সেই নতুন তথ্য গ্রহণ করার জন্য মানিয়ে নিতে হয়।

পাঠ অনুধাবনের ক্ষেত্রে, স্কিমা থিওরির মূল ধারণা হলো: লিখিত পাঠ্য নিজে নিজে অর্থ বহন করে না; বরং, পাঠ্য নির্দেশনা দেয় কীভাবে পাঠক তার পূর্বজ্ঞান ব্যবহার করে অর্থ গঠন করবে[১০০]। কেবল বিষয়বস্তুর জন্য নয়, পাঠকরা পাঠ প্রক্রিয়া এবং পাঠ্য কাঠামোর জন্যও স্কিমা ধারণ করে[১০১]। পাঠ অনুধাবন একটি পারস্পরিক ও আন্তঃক্রিয়াশীল প্রক্রিয়া, যেখানে পাঠকের পূর্বজ্ঞান এবং পাঠ্য একে অপরকে সম্পূরক করে, কারণ সফল অনুধাবনের জন্য পূর্বজ্ঞানকে পাঠ্যের সাথে যুক্ত করার দক্ষতা প্রয়োজন[১০২]। স্কিমা থিওরিতে পাঠ অনুধাবনের সময় দুটি ধরণের প্রক্রিয়া থাকে: বটম-আপ প্রসেসিং—যেখানে পাঠ্যের নির্দিষ্ট তথ্য স্কিমা সক্রিয় করে; এবং টপ-ডাউন প্রসেসিং—যেখানে পাঠক সাধারণ জ্ঞান থেকে নির্দিষ্ট তথ্যের দিকে এগিয়ে যায় এবং বিভিন্ন উদ্দীপনার মাধ্যমে সংশ্লিষ্ট স্কিমা সক্রিয় হয়[১০৩]। পাঠ্য অনুধাবনের জন্য এই দুটি প্রক্রিয়া একসাথে ও আন্তঃক্রিয়াশীলভাবে কাজ করে।[১০৪]

টপ-ডাউন এবং বটম-আপ প্রসেসিং

গবেষণা পরামর্শ দেয় যে পাঠকরা যখন পাঠ্যের পূর্বরূপ দেখে পূর্বের জ্ঞানকে সক্রিয় করে, তখন তারা পড়া শুরু করার সাথে সাথেই স্কিমাটা ব্যবহার করে এবং পুরানো এবং  মধ্যে সংযোগ তৈরির লক্ষ্যে নতুন তথ্যের দিকে মনোনিবেশ করে। পাঠ্যের কাঠামো বা বিষয়বস্তু সম্পর্কিত বিদ্যমান স্কিমা ব্যতীত পড়ার বোধগম্যতা ঘটবে না। প্রাক-বিদ্যমান জ্ঞানের গুরুত্বের কারণে, শিক্ষকরা পড়ার আগে শিক্ষার্থীদের স্কিমা তৈরি এবং সক্রিয় করতে পারেন পাঠ্যের পূর্বাভাসে মস্তিষ্কের ঝড় বা গ্রুপ আলোচনা, বা এমনকি পাঠ্যটি পড়ার জন্য কৌশল এবং দক্ষতা পর্যালোচনা করা অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। এটি লক্ষ করাও গুরুত্বপূর্ণ যে পার্থক্য এবং শিক্ষার্থীদের স্কিমাটা পড়ার বোধগম্যতার পার্থক্যের সাথে সম্পর্কিত। তবে পাঠ্যের পূর্বরূপ একজন পাঠককে আগাম উপলব্ধি করতে দেয় যে তাদের বিষয় সম্পর্কে জ্ঞান রয়েছে, সেই পড়ার কাজের জন্য শিক্ষার্থীর স্ব-কার্যকারিতা বৃদ্ধি করে

গবেষণায় দেখা গেছে, যখন পাঠকরা পাঠের পূর্বে তাদের পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেন, তখন তারা পড়া শুরু করার সাথে সাথেই স্কিমাটা ব্যবহার করেন এবং পরিবর্তে নতুন তথ্যের ওপর মনোযোগ দেন, যাতে পুরনো ও নতুন তথ্যের মধ্যে সংযোগ গড়ে তোলা যায়[১০৫]। যদি পাঠ্যবস্তুর গঠন বা বিষয়বস্তু সম্পর্কে পূর্বে কোনো স্কিমা না থাকে, তাহলে পাঠ বোঝাপড়া সম্ভব হয় না[১০৬]। পূর্ববর্তী জ্ঞানের গুরুত্বের কারণে, শিক্ষকরা পড়ার আগে শিক্ষার্থীদের স্কিমা সক্রিয় করতে ও তার ওপর ভিত্তি করে পড়া শুরু করতে সহায়তা করতে পারেন[১০৭]। পাঠ্যপুস্তক পূর্বরূপ দেখা, আইডিয়া সেশন বা দলগত আলোচনার মাধ্যমে, এমনকি পাঠ্যটি পড়ার কৌশল ও দক্ষতা পুনরালোচনা করাও এর অংশ হতে পারে। এটি মনে রাখা গুরুত্বপূর্ণ যে, শিক্ষার্থীদের স্কিমার পার্থক্যের ফলে পড়া বোঝার ক্ষেত্রেও পার্থক্য দেখা যায়, তবে পাঠ্যপুস্তক পূর্বরূপ দেখার মাধ্যমে পাঠক আগে থেকেই বুঝতে পারেন যে তাদের বিষয় সম্পর্কে পূর্বজ্ঞান রয়েছে, যা সেই পড়ার কাজের জন্য শিক্ষার্থীর আত্মবিশ্বাস বাড়িয়ে দেয়[১০৮]।

ইরানি শিক্ষার্থীদের একটি গবেষণায় দেখা হয়েছে, প্রি-রিডিং কার্যকলাপের মাধ্যমে স্কিমা সক্রিয় করা সংস্কৃতিনির্ভর পাঠ্য বোঝার ওপর কী প্রভাব ফেলে। অংশগ্রহণকারীরা ছিল ইংরেজি সাহিত্য বা ইংরেজি ভাষা শেখানো (TEFL) বিষয়ে অধ্যয়নরত মোট ছিয়াত্তরজন ইংরেজি বিদেশি ভাষা (EFL) শিক্ষার্থী। তারা সবাই ইরানের কেরমানে ইসলামী আজাদ বিশ্ববিদ্যালয়ে চতুর্থ সেমিস্টারের দ্বিতীয় বর্ষের শিক্ষার্থী ছিল। সবাই যেন একই ইংরেজি দক্ষতার স্তরে থাকে, তা নিশ্চিত করতে তাদের অক্সফোর্ড প্লেসমেন্ট টেস্টের ফলাফলের ভিত্তিতে বেসিক থেকে আপার-ইন্টারমিডিয়েট স্তরে শ্রেণিবদ্ধ করা হয়। এরপর অংশগ্রহণকারীদের দুইটি দলে ভাগ করা হয়: একটি পরীক্ষামূলক দল এবং একটি নিয়ন্ত্রণ দল। গবেষকরা দুটি শূন্য অনুমান পরীক্ষা করেন: প্রথমত, স্কিমা সক্রিয়করণের পর পরীক্ষামূলক দলের প্রি-টেস্ট এবং পোস্ট-টেস্টের গড় নম্বরের মধ্যে কোনো তাৎপর্যপূর্ণ পার্থক্য থাকবে না; এবং দ্বিতীয়ত, প্রি-রিডিং কার্যকলাপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের স্কিমা সক্রিয় করা হলে পরীক্ষামূলক দলের প্রি-টেস্ট ও পোস্ট-টেস্ট নম্বরের মধ্যে কোনো সম্পর্ক থাকবে না। প্রক্রিয়ার সময়, উভয় দলকে হ্যালোইনের উৎপত্তি ও প্রথা সম্পর্কে একটি রিডিং কমপ্রিহেনশন টেস্ট দেওয়া হয় প্রি-টেস্ট হিসেবে। বিষয়টি বেছে নেওয়া হয় কারণ এটি একটি সাংস্কৃতিকভাবে সমৃদ্ধ ছুটির দিন, যা অন্য দেশের শিক্ষার্থীদের বুঝতে সমস্যা হতে পারে। এরপর, পরীক্ষামূলক দলকে গবেষকের সঙ্গে দুটি স্কিমা সক্রিয়করণ প্রশিক্ষণ সেশন দেওয়া হয় – এই সেশনগুলোতে প্রি-রিডিং কার্যকলাপ, পূর্বরূপ দেখা, শব্দভাণ্ডার শেখানো এবং ছবি দেখা অন্তর্ভুক্ত ছিল, যাতে শিক্ষার্থীরা হ্যালোইনের প্রথার সাথে পরিচিত হতে পারে। এরপর, দলকে হ্যালোইন সম্পর্কে তারা যা জানে তা নিয়ে আলোচনা করতে বলা হয়, যা দলীয় আলোচনার ভিত্তি হিসেবে ব্যবহৃত হয়। প্রশিক্ষণ সেশন চলাকালে, গবেষক নতুন শব্দ সম্পর্কে প্রশ্ন করেন এবং প্রয়োজনে প্রতিশব্দ ও সংজ্ঞা দেন। এরপর পরীক্ষামূলক দলকে একই রিডিং কমপ্রিহেনশন টেস্ট পোস্ট-টেস্ট হিসেবে দুই সপ্তাহ পরে আবার দেওয়া হয়। নিয়ন্ত্রণ দল কেবল প্রাথমিক প্রি-টেস্টই দেয়, তাদের কোনো প্রশিক্ষণ বা পোস্ট-টেস্ট হয়নি। ফলাফলে দেখা যায়, দুটি শূন্য অনুমানই প্রত্যাখ্যাত হয়েছে, এবং উভয় দলের প্রি-টেস্ট স্কোর প্রায় সমান ছিল – পরীক্ষামূলক দলের গড় স্কোর ছিল ১৬.৪২ এবং নিয়ন্ত্রণ দলের ১৬.৫৭ – কিন্তু প্রশিক্ষণের পর পরীক্ষামূলক দলের পোস্ট-টেস্ট গড় স্কোর বেড়ে দাঁড়ায় ১৮.৭০। গবেষকরা প্রি-টেস্ট ও পোস্ট-টেস্ট স্কোরের মধ্যে একটি তাৎপর্যপূর্ণ সম্পর্কও খুঁজে পান। উপসংহারে বলা যায়, পরীক্ষামূলক দল বেশি পূর্বজ্ঞান পাওয়ার ফলে তাদের পাঠ বোঝার ক্ষমতা বৃদ্ধি পায়, এবং গবেষকরা দৃঢ়ভাবে বিশ্বাস করেন যে এই গবেষণার ফলাফল ও প্রভাব অন্যান্য কম সাংস্কৃতিকভাবে নির্ভরশীল বিষয়বস্তুর ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য। শিক্ষক দিকনির্দেশনা শিক্ষার্থীদের নতুন তথ্যকে বিদ্যমান স্কিমার সাথে যুক্ত করতে সহায়তা করার ক্ষেত্রে অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ, এবং স্কিমা সক্রিয়করণ কার্যকলাপে সময় ব্যয় করাও শিক্ষার্থীদের সাফল্যে উল্লেখযোগ্য ভূমিকা রাখে[১০৯]।

পঠন বোধগম্যতা পরীক্ষার উপর পরীক্ষামূলক এবং নিয়ন্ত্রণ গোষ্ঠীর গড় প্রাক-পরীক্ষা এবং উত্তর-পরীক্ষার ফলাফলের তুলনা।

পড়ার অগ্রগতি মূল্যায়ন

[সম্পাদনা]

যখন শিশুরা স্কুলে যেতে শুরু করে, তখন তারা যে প্রথম দিকের বিষয়গুলো শেখে তার মধ্যে পড়া অন্যতম। আনুষ্ঠানিকভাবে পড়া শেখা শুরু হয় কিন্ডারগার্টেনে এবং এটি আজীবন চলতে থাকে। যখন শিশুরা পড়া শিখছে, তখন তাদের ফিডব্যাক দেওয়া এবং কোথায় আছে তা নির্ধারণের জন্য নিয়মিত মূল্যায়ন করা গুরুত্বপূর্ণ। একজন শিক্ষার্থীর পড়ার দক্ষতার সাফল্য ও উন্নতি মূল্যায়নের জন্য কিছু সাধারণভাবে ব্যবহৃত সূচক রয়েছে: ধ্বনিগত সচেতনতা, অক্ষর জ্ঞান, এবং মৌখিকভাবে পড়ার সাবলীলতা[১১০]। শিশুদের পড়তে শেখার আগে তাদের শব্দের অক্ষরের ধ্বনিগুলো কীভাবে কাজ করে তা বুঝতে হবে। ধ্বনিগত সচেতনতা মূলত এটিই মূল্যায়ন করে, শিশুদের বলতে শোনা শব্দের ধ্বনিগত অংশগুলো লক্ষ্য করা, চিন্তা করা এবং পরিচালনা করার ক্ষমতা থাকতে হবে[১১১]। যদি শিশুরা ভাষার ধ্বনিগত গঠন সম্পর্কে সচেতন না হয়, তাহলে তারা শব্দের পৃথক ধ্বনি লক্ষ্য করতে পারবে না এবং অক্ষর-ধ্বনি সম্পর্ক স্থাপন করতে পারবে না[১১২]। এটি বিশ্বাস করা হয় যে এই অক্ষর-ধ্বনি সংযোগ একটি মৌলিক ডিকোডিং দক্ষতা এবং প্রাথমিক সাক্ষরতার একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ[১১৩]। অক্ষর জ্ঞান মূল্যায়ন করা হয় শিশুরা বড় ও ছোট হাতের অক্ষর নাম বলতে পারে কিনা এবং প্রতিটি অক্ষরের ধ্বনি চেনে কিনা তার ভিত্তিতে[১১৪]। এটি শিশুদের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ কারণ কেবল তখনই তারা পড়া শুরু করতে পারবে, যখন তারা অক্ষর ও তার ধ্বনিগুলো বুঝবে। পড়ার সময়, শিশুদের শব্দগুলো কীভাবে উচ্চারণ করতে হয়, ডিকোড করতে হয়, এবং সঠিকভাবে বলতে হয় তা জানতে হবে এবং এটি সম্ভব কেবল তখনই, যখন তারা অক্ষর ও তার ধ্বনি রপ্ত করে ফেলেছে। প্রাথমিক পড়ার অগ্রগতি পরিমাপের জন্য তৃতীয় মূল্যায়ন পদ্ধতিকে বলা হয় পড়ার সাবলীলতা। এটি মূলত শিশুদের দ্রুত, সঠিকভাবে ও আবেগসহ পড়ার দক্ষতা পরিমাপ করে[১১৫]। এই ধরণের মূল্যায়ন কিছু মানুষের কাছে বিতর্কিত, কারণ তাদের মতে কেবল দ্রুত পড়ার মানে অগ্রগতি নয়। দ্রুত ও সঠিকভাবে পড়াই পড়ার মূল উদ্দেশ্য নয়, বরং যা পড়া হয়েছে তা বোঝা ও মনে রাখা আসল লক্ষ্য[১১৬]।

কার্যকর মূল্যায়ন একটি চলমান প্রক্রিয়া হওয়া উচিত এবং তা কেবল শিশু দ্রুত পড়তে ও বুঝতে পারলে থেমে যাওয়া উচিত নয়। এজন্য কিছু বাস্তব মূল্যায়ন পদ্ধতি রয়েছে যা শিক্ষকরা ব্যবহার করতে পারেন শিক্ষার্থীদের দক্ষতা ও শেখা নির্ধারণ এবং বর্তমান ও ভবিষ্যতের শিক্ষাদানের জন্য তথ্য সংগ্রহ করতে[১১৭]। শিক্ষকরা মৌখিক ও লিখিত গল্প পুনঃবর্ণনার মতো মূল্যায়ন ব্যবহার করতে পারেন, যা অনানুষ্ঠানিকভাবে শিক্ষার্থীদের পড়া বোঝার ক্ষমতা পরিমাপ করে, সাক্ষরতা পোর্টফোলিও ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের মৌখিক ও লিখিত প্রক্রিয়া, পণ্য ও দক্ষতা প্রদর্শন করা যায়, এবং চেকলিস্ট ব্যবহার করে শিক্ষকের পর্যবেক্ষণ সহজ হয় ও শিক্ষার্থীদের সাক্ষরতার প্রয়োজন ও অগ্রগতি নির্ধারণ করা যায়[১১৮]।

শিক্ষার্থীদের পড়ার অগ্রগতি মূল্যায়ন করা গুরুত্বপূর্ণ। এটি শিক্ষকদের তাদের শিক্ষার্থীরা কোন পর্যায়ে রয়েছে সে সম্পর্কে সচেতন করে তোলে। এটি শিক্ষকদের তাদের শিক্ষার্থীদের প্রয়োজনকে আরও ভালভাবে সহায়তা করতে সহায়তা করবে। শিক্ষার্থীদের মূল্যায়ন করার অনেক সুবিধা রয়েছে তবে শিক্ষকদের সর্বদা সচেতন হওয়া উচিত যে মূল্যায়নই সবকিছু নয় এবং সমস্ত শিক্ষার্থীকে একই সময়ে বা একইভাবে মূল্যায়ন করা যায় না।

শব্দকোষ

[সম্পাদনা]

বটম-আপ প্রসেসিং: তথ্য প্রক্রিয়াকরণের একটি পদ্ধতি, যেখানে ছোট ছোট তথ্যের অংশ একত্রিত করে ধাপে ধাপে বড় ধারণা গঠনের চেষ্টা করা হয়।

কোড-জোর দেওয়ার পদ্ধতি: পড়াশোনার এমন কিছু পদ্ধতি, যেগুলো অক্ষর ও শব্দ ডিকোড করা এবং অক্ষর-ধ্বনির সম্পর্ক বোঝার ওপর জোর দেয়।

ডিসকোর্স: সংগঠিত ও সুনির্দিষ্ট ভাষার ধারা, যেখানে বাক্যগুলো একত্রে অনুচ্ছেদ, বর্ণনা, বিশ্লেষণধর্মী লেখা কিংবা কথোপকথনের মতো উচ্চতর একক গঠনে মিলিত হয় [১১৯]।

সুস্পষ্ট ধ্বনিবিজ্ঞান পদ্ধতি: পড়াশোনার এমন একটি পদ্ধতি, যেখানে অক্ষরের সাথে সম্পর্কিত ধ্বনিগুলো আগে আলাদাভাবে শেখানো হয়, এরপর সেগুলোকে একত্রে মিলিয়ে শব্দ গঠন করা শেখানো হয়।

: এই পর্যায়ে পাঠকরা শব্দের প্রতিটি ধ্বনি আলাদাভাবে শনাক্ত করতে পারে এবং বোঝে যে বানান উচ্চারণের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত [১২০]।

অন্তর্নিহিত ধ্বনিবিজ্ঞান পদ্ধতি: পড়াশোনার একটি পদ্ধতি, যেখানে শব্দের মধ্যে অক্ষরের ধ্বনি চিহ্নিত করা হয়, কিন্তু তা আলাদাভাবে নয় বরং সম্পূর্ণ শব্দের মাধ্যমে।

অর্থ-জোর দেওয়ার পদ্ধতি: পড়ার এমন পদ্ধতি, যা শব্দ থেকে অর্থ তৈরি করার ওপর এবং ব্যক্তির সাধারণ জ্ঞানের ভাণ্ডার ব্যবহারের ওপর গুরুত্ব দেয়।

আংশিক বর্ণমালা পর্যায়: এই পর্যায়ের পাঠকরা শব্দের কিছু অক্ষরের সঙ্গে ধ্বনি মেলাতে পারে, কিন্তু সবগুলো নয় [১২১]।

ধ্বনি: একটি শব্দ গঠনে ব্যবহৃত ক্ষুদ্রতম ধ্বনিগত একক।

ধ্বনিমূলক সচেতনতা: কোনো শব্দের পৃথক ধ্বনিগুলো শনাক্ত এবং নিয়ন্ত্রণ করার ক্ষমতা।

প্র্যাগমেটিক্স: ভাষার ব্যবহার, তা থেকে বোঝা যায় বার্তা, অর্থ এবং প্রয়োগ [১২২]।

প্রাক-বর্ণমালা পর্যায়: এই পর্যায়ে শিশুরা কিছুটা লিখনজ্ঞান রাখলেও তারা এখনো কোনো শব্দ পড়তে শেখেনি।

স্কিমা: একটি মানসিক কাঠামোর ধারণা, যা আমাদের জ্ঞান এবং তার মধ্যে সম্পর্ককে সংগঠিত করতে সহায়তা করে।

স্কিমা অ্যাক্টিভেশন: একটি পাঠ্য উপাদান পাঠকের স্মৃতিতে থাকা সংশ্লিষ্ট স্কিমার স্মরণ করিয়ে দেয়ার প্রক্রিয়া, যাতে তা বর্তমান পাঠ কার্যক্রমে সাহায্য করে।

শব্দার্থবিজ্ঞান বা Semantics: শব্দ এবং তাদের অর্থ নিয়ে অধ্যয়ন [১২৩]।

বাক্যগঠন বা সিন্ট্যাক্স: কোনো ভাষার শব্দ কীভাবে বড় এককে রূপান্তরিত হয়, যেমন— বাক্যাংশ, উপবাক্য এবং বাক্য [১২৪]।

টপ-ডাউন প্রসেসিং: তথ্য প্রক্রিয়াকরণের একটি পদ্ধতি, যেখানে বৃহত্তর সাধারণ জ্ঞান ব্যবহার করে অজানা অংশ পূরণ করা হয় এবং ধীরে ধীরে ছোট ছোট বিস্তারিত অংশে পৌঁছানো হয়।

প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্ জোন: ভিগোৎস্কির একটি ধারণা, যা এমন একটি শিক্ষার ক্ষেত্রকে বর্ণনা করে যেখানে শিক্ষার্থী নিজে নিজে কিছু করতে পারে, আবার কারও সাহায্যে (যেমন— শিক্ষক, অভিভাবক বা অভিজ্ঞ ব্যক্তি) আরও উন্নততর কাজ করতে পারে।

প্রস্তাবিত পাঠ

[সম্পাদনা]

Bukowiecki, E. M. (2007). Teaching children how to read. Kappa Delta Pi Record, 43(2), 58-65. doi: 10.1080/00228958.2007.10516463

Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167-188. doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4

Hempestall, K. (2005). The whole language‐phonics controversy: A historical perspective. Australian Journal of Learning Disabilities, 10(3-4), 19-33. doi: 10.1080/19404150509546797

Tracey, D.H., & Morrow, L.M. (2012). Lenses on Reading, Second Edition : An Introduction to Theories and Models. Guilford Press.

তথ্যসূত্র

[সম্পাদনা]
  1. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  2. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  3. ↑ Swanson, H. L., & Ashbaker, M. H. (2000). Working memory, short-term memory, speech rate, word recognition and reading comprehension in learning disabled readers: Does the executive system have a role? Intelligence, 28(1), 1-30. doi:10.1016/S0160-2896(99)00025-2
  4. ↑ Swanson, H. L., & Ashbaker, M. H. (2000). Working memory, short-term memory, speech rate, word recognition and reading comprehension in learning disabled readers: Does the executive system have a role? Intelligence, 28(1), 1-30. doi:10.1016/S0160-2896(99)00025-2
  5. ↑ Verhoevan, L., Reitsma, P., & Siegel, L. S. (2011). Cognitive and linguistic factors in reading acquisition. Reading and Writing, 24(4), 387-394. doi:10.1007/s11145-010-9232-4
  6. ↑ Verhoevan, L., Reitsma, P., & Siegel, L. S. (2011). Cognitive and linguistic factors in reading acquisition. Reading and Writing, 24(4), 387-394. doi:10.1007/s11145-010-9232-4
  7. ↑ Verhoevan, L., Reitsma, P., & Siegel, L. S. (2011). Cognitive and linguistic factors in reading acquisition. Reading and Writing, 24(4), 387-394. doi:10.1007/s11145-010-9232-4
  8. ↑ Verhoevan, L., Reitsma, P., & Siegel, L. S. (2011). Cognitive and linguistic factors in reading acquisition. Reading and Writing, 24(4), 387-394. doi:10.1007/s11145-010-9232-4
  9. ↑ Verhoevan, L., Reitsma, P., & Siegel, L. S. (2011). Cognitive and linguistic factors in reading acquisition. Reading and Writing, 24(4), 387-394. doi:10.1007/s11145-010-9232-4
  10. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  11. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  12. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  13. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  14. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  15. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson
  16. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  17. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  18. ↑ Brooks, F. D. (1926). How to diagnose reading deficiencies. In , The applied psychology of reading: With exercises and directions for improving silent and oral reading (pp. 168-185). New York, NY, US: D Appleton & Company. doi:10.1037/14870-012
  19. ↑ Brooks, F. D. (1926). How to diagnose reading deficiencies. In , The applied psychology of reading: With exercises and directions for improving silent and oral reading (pp. 168-185). New York, NY, US: D Appleton & Company. doi:10.1037/14870-012
  20. ↑ Brooks, F. D. (1926). How to diagnose reading deficiencies. In , The applied psychology of reading: With exercises and directions for improving silent and oral reading (pp. 168-185). New York, NY, US: D Appleton & Company. doi:10.1037/14870-012
  21. ↑ Brooks, F. D. (1926). How to diagnose reading deficiencies. In , The applied psychology of reading: With exercises and directions for improving silent and oral reading (pp. 168-185). New York, NY, US: D Appleton & Company. doi:10.1037/14870-012
  22. ↑ Brooks, F. D. (1926). How to diagnose reading deficiencies. In , The applied psychology of reading: With exercises and directions for improving silent and oral reading (pp. 168-185). New York, NY, US: D Appleton & Company. doi:10.1037/14870-012
  23. ↑ Brooks, F. D. (1926). How to diagnose reading deficiencies. In , The applied psychology of reading: With exercises and directions for improving silent and oral reading (pp. 168-185). New York, NY, US: D Appleton & Company. doi:10.1037/14870-012
  24. ↑ Eklund, K. M., Torppa, M., & Lyytinen, H. (2013). Predicting reading disability: Early cognitive risk and protective factors. Dyslexia: An International Journal Of Research And Practice, 19(1), 1-10. doi:10.1002/dys.1447
  25. ↑ Eklund, K. M., Torppa, M., & Lyytinen, H. (2013). Predicting reading disability: Early cognitive risk and protective factors. Dyslexia: An International Journal Of Research And Practice, 19(1), 1-10. doi:10.1002/dys.1447
  26. ↑ Aaron, P. G., Joshi, R. M., Gooden, R., & Bentum, K. E. (2008). Diagnosis and treatment of reading disabilities based on the component model of reading: An alternative to the discrepancy model of LD. Journal Of Learning Disabilities, 41(1), 67-84. doi:10.1177/0022219407310838
  27. ↑ Aaron, P. G., Joshi, R. M., Gooden, R., & Bentum, K. E. (2008). Diagnosis and treatment of reading disabilities based on the component model of reading: An alternative to the discrepancy model of LD. Journal Of Learning Disabilities, 41(1), 67-84. doi:10.1177/0022219407310838
  28. ↑ Aaron, P. G., Joshi, R. M., Gooden, R., & Bentum, K. E. (2008). Diagnosis and treatment of reading disabilities based on the component model of reading: An alternative to the discrepancy model of LD. Journal Of Learning Disabilities, 41(1), 67-84. doi:10.1177/0022219407310838
  29. ↑ Aaron, P. G., Joshi, R. M., Gooden, R., & Bentum, K. E. (2008). Diagnosis and treatment of reading disabilities based on the component model of reading: An alternative to the discrepancy model of LD. Journal Of Learning Disabilities, 41(1), 67-84. doi:10.1177/0022219407310838
  30. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  31. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  32. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  33. ↑ Hoillingworth, L. S. (1923). Reading. In , Special talents and defects: Their significance for education (pp. 57-97). New York, NY, US: MacMillan Co. doi:10.1037/13549-004
  34. ↑ Hoillingworth, L. S. (1923). Reading. In , Special talents and defects: Their significance for education (pp. 57-97). New York, NY, US: MacMillan Co. doi:10.1037/13549-004
  35. ↑ Eklund, K. M., Torppa, M., & Lyytinen, H. (2013). Predicting reading disability: Early cognitive risk and protective factors. Dyslexia: An International Journal Of Research And Practice, 19(1), 1-10. doi:10.1002/dys.1447
  36. ↑ Dearborn, W. F. (1932). Difficulties in learning. In W. V. Bingham, W. V. Bingham (Eds.) , Psychology today: Lectures and study manual (pp. 186-194). Chicago, IL, US: University of Chicago Press. doi:10.1037/13342-021
  37. ↑ Brooks, F. D. (1926). How to diagnose reading deficiencies. In , The applied psychology of reading: With exercises and directions for improving silent and oral reading (pp. 168-185). New York, NY, US: D Appleton & Company. doi:10.1037/14870-012
  38. ↑ Zentall, S. S., & Lee, J. (2012). A reading motivation intervention with differential outcomes for students at risk for reading disabilities, ADHD, and typical comparisons: 'Clever is and clever does'. Learning Disability Quarterly, 35(4), 248-259. doi:10.1177/0731948712438556
  39. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  40. ↑ Schwartz, R. M. (2005). Literacy Learning of At-Risk First-Grade Students in the Reading Recovery Early Intervention. Journal Of Educational Psychology, 97(2), 257-267. doi:10.1037/0022-0663.97.2.257
  41. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  42. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  43. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  44. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  45. ↑ Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167-188, doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4
  46. ↑ Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167-188, doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4
  47. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  48. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  49. ↑ Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167-188, doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4
  50. ↑ Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167-188, doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4
  51. ↑ Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167-188, doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4
  52. ↑ Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167-188, doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4
  53. ↑ Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167-188, doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4
  54. ↑ Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167-188, doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4
  55. ↑ Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167-188, doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4
  56. ↑ Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167-188, doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4
  57. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  58. ↑ Bukowiecki, E. M. (2007). Teaching children how to read. Kappa Delta Pi Record, 43(2), 58-65. doi: 10.1080/00228958.2007.10516463
  59. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  60. ↑ Bukowiecki, E. M. (2007). Teaching children how to read. Kappa Delta Pi Record, 43(2), 58-65. doi: 10.1080/00228958.2007.10516463
  61. ↑ Bukowiecki, E. M. (2007). Teaching children how to read. Kappa Delta Pi Record, 43(2), 58-65. doi: 10.1080/00228958.2007.10516463
  62. ↑ Bukowiecki, E. M. (2007). Teaching children how to read. Kappa Delta Pi Record, 43(2), 58-65. doi: 10.1080/00228958.2007.10516463
  63. ↑ Stein, M., Johnson, B., & Gutlohn, L., (1999). Analyzing Beginning Reading Programs: The Relationship Between Decoding Instruction and Text. Remedial and Special Education, 20(5), 275-287. doi:10.1177/074193259902000503
  64. ↑ Stein, M., Johnson, B., & Gutlohn, L., (1999). Analyzing Beginning Reading Programs: The Relationship Between Decoding Instruction and Text. Remedial and Special Education, 20(5), 275-287. doi:10.1177/074193259902000503
  65. ↑ Stein, M., Johnson, B., & Gutlohn, L., (1999). Analyzing Beginning Reading Programs: The Relationship Between Decoding Instruction and Text. Remedial and Special Education, 20(5), 275-287. doi:10.1177/074193259902000503
  66. ↑ Stein, M., Johnson, B., & Gutlohn, L., (1999). Analyzing Beginning Reading Programs: The Relationship Between Decoding Instruction and Text. Remedial and Special Education, 20(5), 275-287. doi:10.1177/074193259902000503
  67. ↑ Stein, M., Johnson, B., & Gutlohn, L., (1999). Analyzing Beginning Reading Programs: The Relationship Between Decoding Instruction and Text. Remedial and Special Education, 20(5), 275-287. doi:10.1177/074193259902000503
  68. ↑ Stein, M., Johnson, B., & Gutlohn, L., (1999). Analyzing Beginning Reading Programs: The Relationship Between Decoding Instruction and Text. Remedial and Special Education, 20(5), 275-287. doi:10.1177/074193259902000503
  69. ↑ Stein, M., Johnson, B., & Gutlohn, L., (1999). Analyzing Beginning Reading Programs: The Relationship Between Decoding Instruction and Text. Remedial and Special Education, 20(5), 275-287. doi:10.1177/074193259902000503
  70. ↑ Vellutino, F.R. (1991). Introduction to three studies on reading acquisition: Convergent findings on theoretical foundations of code-oriented versus whole-language approaches to reading instruction. Journal of Educational Psychology, 83(4). 437-443. doi:10.1037/0022-0663.83.4.437
  71. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  72. ↑ Maddox, K., & Feng, J. (2013). Whole Language Instruction vs. Phonics Instruction: Effects on Reading Fluency and Spelling Accuracy of First Grade Students. Retrieved from ERIC database. (ED545621)
  73. ↑ Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z., & Shanahan, T.. (2001). Phonemic Awareness Instruction Helps Children Learn to Read: Evidence from the National Reading Panel's Meta-Analysis. Reading Research Quarterly, 36(3), 250–287. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/748111
  74. ↑ Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z., & Shanahan, T.. (2001). Phonemic Awareness Instruction Helps Children Learn to Read: Evidence from the National Reading Panel's Meta-Analysis. Reading Research Quarterly, 36(3), 250–287. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/748111
  75. ↑ Castle, J.M., Riach, J., & Nicholson, T. (1994). Getting Off to a Better Start in Reading and Spelling: The Effects of Phonemic Awareness Instruction Within a Whole Language Program. Journal of Educational Psychology, 86(3), 350-359. doi:10.1037/0022-0663.86.3.350
  76. ↑ Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z., & Shanahan, T.. (2001). Phonemic Awareness Instruction Helps Children Learn to Read: Evidence from the National Reading Panel's Meta-Analysis. Reading Research Quarterly, 36(3), 250–287. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/748111
  77. ↑ Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z., & Shanahan, T.. (2001). Phonemic Awareness Instruction Helps Children Learn to Read: Evidence from the National Reading Panel's Meta-Analysis. Reading Research Quarterly, 36(3), 250–287. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/748111
  78. ↑ Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z., & Shanahan, T.. (2001). Phonemic Awareness Instruction Helps Children Learn to Read: Evidence from the National Reading Panel's Meta-Analysis. Reading Research Quarterly, 36(3), 250–287. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/748111
  79. ↑ McCaslin, M. M.. (1989). Whole Language: Theory, Instruction, and Future Implementation. The Elementary School Journal, 90(2), 223–229. Retrieved from http://www.jstor.org.proxy.lib.sfu.ca/stable/1002031
  80. ↑ Stone, T. J. (1993). Whole language reading processes from a Vygotskian perspective. Child & Youth Care Forum, 22(5), 361-373. doi:10.1007/BF00760945
  81. ↑ Stone, T. J. (1993). Whole-language reading processes from a Vygotskian perspective. Child & Youth Care Forum, 22(5), 361-373. doi:10.1007/BF00760945
  82. ↑ Stone, T. J. (1993). Whole-language reading processes from a Vygotskian perspective. Child & Youth Care Forum, 22(5), 361-373. doi:10.1007/BF00760945
  83. ↑ Vellutino, F.R. (1991). Introduction to three studies on reading acquisition: Convergent findings on theoretical foundations of code-oriented versus whole-language approaches to reading instruction. Journal of Educational Psychology, 83(4). 437-443. doi:10.1037/0022-0663.83.4.437
  84. ↑ Stone, T. J. (1993). Whole-language reading processes from a Vygotskian perspective. Child & Youth Care Forum, 22(5), 361-373. doi:10.1007/BF00760945
  85. ↑ Stone, T. J. (1993). Whole-language reading processes from a Vygotskian perspective. Child & Youth Care Forum, 22(5), 361-373. doi:10.1007/BF00760945
  86. ↑ McCaslin, M. M.. (1989). Whole Language: Theory, Instruction, and Future Implementation. The Elementary School Journal, 90(2), 223–229. Retrieved from http://www.jstor.org.proxy.lib.sfu.ca/stable/1002031
  87. ↑ Stone, T. J. (1993). Whole-language reading processes from a Vygotskian perspective. Child & Youth Care Forum, 22(5), 361-373. doi:10.1007/BF00760945
  88. ↑ Stone, T. J. (1993). Whole-language reading processes from a Vygotskian perspective. Child & Youth Care Forum, 22(5), 361-373. doi:10.1007/BF00760945
  89. ↑ Stone, T. J. (1993). Whole-language reading processes from a Vygotskian perspective. Child & Youth Care Forum, 22(5), 361-373. doi:10.1007/BF00760945
  90. ↑ Stone, T. J. (1993). Whole-language reading processes from a Vygotskian perspective. Child & Youth Care Forum, 22(5), 361-373. doi:10.1007/BF00760945
  91. ↑ Stone, T. J. (1993). Whole-language reading processes from a Vygotskian perspective. Child & Youth Care Forum, 22(5), 361-373. doi:10.1007/BF00760945
  92. ↑ Stone, T. J. (1993). Whole-language reading processes from a Vygotskian perspective. Child & Youth Care Forum, 22(5), 361-373. doi:10.1007/BF00760945
  93. ↑ Krashen, S.D. (2002). Defending whole language: the limits of phonics instruction and the efficacy of whole language instruction. Reading Improvement, 39(1), 32-42.
  94. ↑ Manning, M., & Kamii, C. (2000). Whole Language vs. Isolated Phonics Instruction: A Longitudinal Study in Kindergarten With Reading and Writing Tasks, Journal of Research in Childhood Education, 15(1), 53-65. doi: 10.1080/02568540009594775
  95. ↑ Shuying, A. (2013). Schema Theory in Reading. Theory & Practice in Language Studies, 3(1), 130-134. doi:10.4304/tpls.3.1.130-134
  96. ↑ Shuying, A. (2013). Schema Theory in Reading. Theory & Practice in Language Studies, 3(1), 130-134. doi:10.4304/tpls.3.1.130-134
  97. ↑ Tracey, D.H., & Morrow, L.M. (2012). Lenses on Reading, Second Edition : An Introduction to Theories and Models. Guilford Press.
  98. ↑ Tracey, D.H., & Morrow, L.M. (2012). Lenses on Reading, Second Edition : An Introduction to Theories and Models. Guilford Press.
  99. ↑ Tracey, D.H., & Morrow, L.M. (2012). Lenses on Reading, Second Edition : An Introduction to Theories and Models. Guilford Press.
  100. ↑ Shuying, A. (2013). Schema Theory in Reading. Theory & Practice in Language Studies, 3(1), 130-134. doi:10.4304/tpls.3.1.130-134
  101. ↑ Tracey, D.H., & Morrow, L.M. (2012). Lenses on Reading, Second Edition : An Introduction to Theories and Models. Guilford Press.
  102. ↑ Shuying, A. (2013). Schema Theory in Reading. Theory & Practice in Language Studies, 3(1), 130-134. doi:10.4304/tpls.3.1.130-134
  103. ↑ Shuying, A. (2013). Schema Theory in Reading. Theory & Practice in Language Studies, 3(1), 130-134. doi:10.4304/tpls.3.1.130-134
  104. ↑ Shuying, A. (2013). Schema Theory in Reading. Theory & Practice in Language Studies, 3(1), 130-134. doi:10.4304/tpls.3.1.130-134
  105. ↑ Al-Faki, I., & Siddiek, A. G. (2013). The role of background knowledge in enhancing reading comprehension. World Journal of English Language, 3(4), 42-n/a. Retrieved from https://www.proquest.com/docview/1525981385
  106. ↑ Tracey, D.H., & ;Morrow, L.M. (2012). Lenses on Reading, Second Edition : An Introduction to Theories and Models. Guilford Press.
  107. ↑ Tracey, D.H., & ;Morrow, L.M. (2012). Lenses on Reading, Second Edition : An Introduction to Theories and Models. Guilford Press.
  108. ↑ Al-Faki, I., & Siddiek, A. G. (2013). The role of background knowledge in enhancing reading comprehension. World Journal of English Language, 3(4), 42-n/a. Retrieved from https://www.proquest.com/docview/1525981385
  109. ↑ Maghsoudi, Najmeh. (2012). The impact of schema activation on reading comprehension of cultural texts among Iranian EFL learners. Canadian Social Science, 8(5), 196-201. doi:10.3968/j.css.1923669720120805.3131
  110. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  111. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  112. ↑ Walsh, R. (2009). Word games: The importance of defining phonemic awareness for professional discourse. Australian Journal of Language & Literacy, 32(3), 211-225. Retrieved from http://web.a.ebscohost.com.proxy.lib.sfu.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=e203b503-b43d-4f66-b2e9-2534fa1b2905%40sessionmgr4002&vid=13&hid=4104
  113. ↑ Walsh, R. (2009). Word games: The importance of defining phonemic awareness for professional discourse. Australian Journal of Language & Literacy, 32(3), 211-225. Retrieved from http://web.a.ebscohost.com.proxy.lib.sfu.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=e203b503-b43d-4f66-b2e9-2534fa1b2905%40sessionmgr4002&vid=13&hid=4104
  114. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  115. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  116. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  117. ↑ Bukowiecki, E. M. (2007). Teaching children how to read. Kappa Delta Pi Record, 43(2), 58-65. doi: 10.1080/00228958.2007.10516463
  118. ↑ Bukowiecki, E. M. (2007). Teaching children how to read. Kappa Delta Pi Record, 43(2), 58-65. doi: 10.1080/00228958.2007.10516463
  119. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  120. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  121. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  122. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  123. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
  124. ↑ Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Norby, M.M. (2011). Cognitive Psychology and Instruction (5th ed). Pearson.
'https://bn.wikibooks.org/w/index.php?title=চিন্তন_ও_নির্দেশনা/পড়তে_শেখা&oldid=84056' থেকে আনীত